Archive for the ‘Psihologie’ Category

Noţinuni de pedagogie Şi teoria curriculum-ului


Obiectivele cursului privind studenţii: dobândirea de achiziţii intelectuale ca ba-gaj informaţional astfel încât să poată:
defini corect conceptele pedagogie şi educaţie;
preciza corect rolul şi funcţiile educaţiei în lumea contemporană;
explica dinamica educaţiei în funcţie de presiunile sociale şi de ma- rile probleme ale lumii contemporane;
delimita domeniile de preocupări ale pedagogiei şi preciza specifi-cul lor în raport cu alte ştiinţe care studiază fenomenul educaţional.
Educaţia însoţeşte societatea omenească din cele mai vechi timpuri; totuşi, nu s-a ajuns, nici până astăzi, la un consens asupra definiţiei date conceptului.
Caracteristici ale educatiei:
● este intenţionată, se desfăşoară conştient, deliberat, conform unui scop di-
nainte stabilit;
● are caracter sistematic şi organizat;
● pregăteşte omul pentru prezent, dar şi pentru viitor, conform idealului so-
cial şi educaţional, cu cerinţele societăţii dar şi cu interesele şi aspiraţiile
celor educaţi;
● este complexă şi permanentă;
● obiectul ei îl constituie toate componentele fiinţei umane, limitele ei fiind determinate doar de cele biologice şi de nivelul dezvoltării istorice (gradul dezvoltării social-istorice al unui moment dat).
Ca fenomen social, educaţia se modifică conform schimbărilor societăţii, influen-ţând-o la rândul ei.
Educaţia a evoluat de la o etapă istorică la alta (caracter istoric al educaţiei) păs-trându-şi, totuşi, în mod constant, rolul de bază: transmiterea, de la o generaţie la al-ta, selectiv, a valorilor materiale şi spirituale acumulate de societate, experienţa de muncă şi de viaţă; accesul la educaţie nu trebuie să fie un privilegiu, ci general.
În acest scop:
▪ dezvoltarea educaţiei este considerată ca variabilă independentă de cea eco-
nomică;
▪ educaţia îşi extinde activitatea dincolo de unităţile şcolare (în intreprinderi,
instituţii, structuri comunitare, la domiciliu, etc.);
▪ creşte rolul educaţiei în acţiunile de rezolvare a problemelor societăţii con-
temporane (ex: consum de droguri, boli de masă sau incurabile, securitate
naţională, regională, sau a planetei, etc.).
Preocupări contemporane ale educaţiei :
exercitarea rolului educaţiei de a ajuta la rezolvarea unor probleme sociale realizabilă prin:
▪ perfecţionarea coerenţei interne a sistemelor educaţionale cu soci
etatea;
▪ asigurarea unei stabilităţi şi continuităţi în scopul eficientizării (si
multan cu reînnoirea accelerată);
combinarea eficienţei pe termen scurt a sistemelor educaţionale cu cea pe termen lung;
extinderea şcolarităţii (generalizare) pentru egalizarea condiţiilor la nivelul pregătirii de bază şi pentru a răspunde presiunilor provocate de dinamica profesiilor;
înscrierea educaţiei în perspectiva transformărilor sociale, tehnologi ce şi economice care schimbă viaţa individului;
studierea impactului noilor tehnologii ale informării asupra siste- melor educative.
Deci, se poate vorbi despre multiplicarea rolurilor educaţiei şi diversificarea func ţiilor.
Azi, la noi, funcţiile principale ale educaţiei, sunt:
♦ asigură realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţii umaniste,
pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contri-
buie la păstrarea identităţii naţionale;
♦ realizează dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualită-
ţii umane, formarea personalităţii autonome şi creatoare;
♦ selecţionează şi transmite, din generaţie în generaţie, sistemul de va-
lori creat;
♦ asigură pregătirea resurselor umane, conform cerinţelor sociale;
♦ pregăteşte copiii, tinerii, adulţii, pentru integrarea socio-profesională,
adaptarea la schimbările din stiinţă şi cultură în societate şi în modul
de viaţă;
♦ pune la dispoziţia tuturor oamenilor mijloacele pentru dezvoltarea lor
continuă.
Prin exercitarea funcţiilor, educaţia asigură:
/ continuitatea civilizaţiei umane pe zone geografice şi planetare;
/ schimbările înnoitoare determinate de progresul omenirii.
Conceptul originar de “educaţio” (creştere: pentru plante, animale, om) s-a îmbo-găţit treptat, devenind foarte complex.
Educaţia şi provocările lumii contemporane (PLC)
PLC :
◄evoluţia rapidă a cunoaşterii şi tehnologiei,
◄explozia demografică,
◄amplificarea fenomenelor de foame, şomaj, excludere socială,
◄degradarea mediului,
◄proliferarea conflictelor între naţiuni.
Futurologii Alvin şi Heidi Toffler (în scrieri ca: Şocul viitorului, Al treilea val, Pu terea în mişcare, Război şi antirăzboi, Spasmul economic, etc.) au supus PLC analizei, avertizând asupra consecinţelor; de asemenea Clubul de la Roma (în “Prima revoluţie globală – o strategie pentru supravieţuirea lumii” de Al King şi B. Schneider).
Această puternică mobilitate socială a născut necesitatea unor strategii adecvate şi a:
♣ unei educaţii pentru schimbare, care se consideră că trebuie combinată cu
♣ o pregătire anticipativă, pentru a corespunde tendinţei de evoluţie a perso-
nalităţii umane în condiţii de păstrarea stabilităţii definitorii,
♣ asimilării ritmurilor alerte,
♣ pe fondul menţinerii încrederii în propriile resurse
♣ şi în continuitate.
Această pregătire pentru viitor se bazează pe înţelegerea problemelor lumii con-temporane, a cauzelor care le-au generat, în intenţia de a anticipa evoluţiile acesteia în scopul realizării unei adaptări creatoare.
Asa s-au născut noile conţinuturi (noile educaţii) ce urmează să fie introduse în planurile de învăţământ:
educaţia ecologică,
“ pentru schimbare, participare şi democraţie,
“ “ tehnologie şi progres,
“ “ mass-media,
“ “ pace şi cooperare,
“ demografică,
“ interculturală,
“ economică şi casnică modernă,
“ sanitară modernă (nutriţională, sexuală),
“ timpului liber, etc.
Pedagogia: stiinţă a educaţiei:
Planchard E.: pedagogia este ştiinţa şi arta educaţiei:
■ statutul de ştiinţă este dat de:
domeniul propriu de investigaţie,
ansamblul coerent de cunoştinţe, legi, principii referitoare la educaţie (funcţia teoretică); asigurând educatorilor metodele şi mijloacele de e-ducaţie, formele de organizare, elementele de management (functie practică, de orientare),
finalităţile precise.
Faptul ca nu poate fi suficient matematizată ţine de specificul educaţiei, care nu se pretează la analize cantitative şi la măsurători riguroase. Se realizează însă, cu suc-ces, analizele calitative.
Pedagogia = ştiinţa modelării personalităţii conform anumitor finalităţi la care o colectivitate sau un individ aderă în mod deliberat.
■ statutul de artă decurge din capacitatea educatorului de a se folosi de ştiinţă în mod creator (aptitudinea sau vocaţia pedagogică).
Domenii ale pedagogiei
(opinii referitoare la domenii ale pedagogiei):
1). E. Planchard consideră diviziunile pedagogiei ştiinţifice ca fiind:
psihologia pedagogică,
sociologia pedagogică,
istoria pedagogiei,
pedagogia medicală,
pedagogia experimentală,
statistica pedagogică.
2). St. Bârsănescu susţine unitatea de sistem a pedagogiei, ea fiind consi-derată ştiinţa generală a educaţiei, teoria educaţiei omului în ansamblul ei, ramurile ei dând posibilitatea abordării din perspective variate.
Ştiinţele educaţiei:
♦ pedagogia generală:
▪ pedagogia sistematică (teoria educaţiei, didactica, metodicile),
▪ “ istorică,
▪ “ socială,
▪ “ comparată,
▪ “ internaţională,
▪ “ prospectivă;
♦ pedagogiile diferenţiale (educaţia privită sub dimensiunea ei intelectuală, morală sau fizică):
< pe vârste,
< profesională,
< defectologică.
Ştiinţe ajutătoare:
♦ psihologia pedagogică;
♦ sociologia educaţiei;
♦ antropologia pedagogică;
♦ axiologia pedagogică, etc.
3). Gaston Mialaret: ştiinţele educaţiei – trei grupe mari:
a). Ştiinţe care studiază condiţiile generale şi locale ale instituţiei
şcolare:
▪ istoria educaţiei;
▪ sociologia şcolară;
▪ demografia şcolară;
▪ economia educaţiei;
▪ pedagogia comparată.
b). Ştiinţe care se ocupă de relaţia pedagogică şi de actul educaţi-
ei propriu-zise:
▪ psihologia educaţiei;
▪ psihosociologia grupurilor mici;
▪ ştiinţele comunicării;
▪ didacticile speciale;
▪ ştiinţa metodelor şi tehnicilor de predare;
▪ ştiinţa evaluării.
c). ştiinţe consacrate reflexiei şi evoluţiei:
▪ filozofia educaţiei;
▪ planificarea educaţiei;
▪ teoria modelelor.
4). Ditrich distinge patru ramuri semnificative:
▪ pedagogie generală (antropologie pedagogică, filozofia educa-
ţiei, teoria sistemelor educative, politica educaţiei);
▪ pedagogiile specializate: pedagogia preşcolară, pedagogii şcola
re, pedagogia familiei, pedagogia socială, pedagogia intreprin-
derii;
▪ pedagogia comparată;
▪ pedagogia istorică.
Jinga: pedagogia este ştiinţa integratoare a educaţiei:
♣ unifică influenţele altor ştiinţe în domeniul său de preocupări;
♣ valorifică rezultatele cercetărilor specifice.

Doctrine educaţionale; cercetarea pedagogică

Etapele constituirii unei ştiinţe în general:
◙ faza preştiinţifică (explicaţii mitico-religioase, practici magice);
◙ faza metafizică (înlocuirea cu încercări de explicaţii raţionale, abstracte);
◙ faza empirică (renunţarea la primele două tipuri de explicaţii; se colectează
fapte concrete care nu primesc explicaţii cauzale);
◙ faza teoretică, de maturitate (se realizează interpretări logico-matematice, se
formulează legi şi se emit predicţii).
Pedagogia ca ştiinţă despre om nu a atins maturitatea (este în faza empirică) şi nu o va atinge curând. Calea spre dobândirea unui caracter ştiinţific pentru ea nici nu tre-ce prin interpretarea logico-matematică (Dilthey, Husserl, Heidegger: pedagogia nu ar trebui să se preocupe atât de formularea unor legităţi riguroase, cât de căutarea unor sensuri ale existenţei umane prin care omul să-şi depăşească condiţia aparte din lumea vie, faptul că are conştiinţa morţii).
Începuturile gândirii pedagogice sunt regăsibile în activităţi umane foarte vechi; preocupările pentru constituirea ştiinţei sunt mai recente; ele sunt concentrate în trei categorii:
♦ intuiţii şi reflexii pedagogice din texte mitico-mistice şi sacre;
♦ intuiţii şi reflectii din mari doctrine filozofice sau teologice;
♦ doctrinele pedagogice propriu-zise: Marcus Fabius Quintilianus – lucrarea
Instituţio Oratoria, Erasmus din Rotterdam – Elogiul Nebuniei, Despre prima
educaţie liberală a copiilor, Fr. Rabelais – Gargantua şi Pantagruiel, Thomas
Morus – Utopia.

Doctrine pedagogice progresiste
(apărute înainte de separarea gândirii pedagogice de cea filozofică şi teologică)
1. J.A. COMENIUS (Komensky: 1592-1670)= cel mai mare pedagog al tutu-ror timpurilor.
A intenţionat realizarea unei opere filozofico-politico-educaţionale complete, ca-re să asigure atât salvarea individuală cât şi pe cea colectivă prin educaţie, urmând să scrie o lucrare:
“CONSFĂTUIRE UNIVERSALĂ ASUPRA ÎMBUNĂTĂŢIRII LUCRĂRILOR OMENEŞTI”
compusă din şapte cărti acoperind întreaga problematică omenească, propunând ca so-luţie generală PANSOFIA = înţelepciunea universală. A realizat doar patru cărti:
● “Deşteptarea tuturor”;
● “Luminarea tuturor”;
● “Înţelepciunea totală”;
● “Educaţia integrală” .
Au rămas trei nescrise:
● “limba universală”;
● “ameliorarea universală”;
● “avertismentul universal”.
Celebritatea i-au adus-o operele propriu-zis pedagogice, întocmind un sistem didac tic complet de la idealul educaţional la detaliile metodice.
♣ 1628 – “Informatorul şcolii materne”: a formulat teoria educaţiei în fa-
milie;
♣ 1631 – “Poarta deschisă a limbilor”: metoda rapidă de însuşire a limbii
latine;
♣ 1632 – DIDACTICA MAGNA (“Arta de a-i invăţa pe toţi, totul”), a des-
cris riguros principiile fundamentale ale didacticii şi învătământului de
bază. Şi azi sunt considerate principii funcţionale: împărţirea pe clase şi
lectii, conformitatea cu natura, intuiţia, învăţământul conştient.
♣ 1657 – DIDACTICA OMNIA
♣ “Lumea sensibilă în imagini”- primul manual ilustrat de citire al lu-
mii;
♣ “Legile şcolii bine organizate”- primul tratat de management şcolar;
♣ “Şcoala în formă de joc” – primul manual de educaţie morală care fo-
loseşte dramatizarea şi simularea didactică.
2. J. J. ROUSSEAU (1712-1788): autorul romanului EMILE (1762) sau Despre educaţie cuprinde teoria educaţiei moderne, educaţie care are la bază respectarea par-ticularităţilor de dezvoltare ale copilului – J.J.Rousseau a fost supranumit “descoperi-torul copilului”. Este promotorul educaţiei negative, dar predominant intuită, nu de-monstrată ştiinţific.
A fost şi un reformator social: (1762) – CONTRACTUL SOCIAL = biblia revo-luţiilor burgheze din Europa.
Ideile pedagogice ale lui Rousseau au fost puse în practică abia în secolul XX; te-orii derivate: ale “Şcolii active”şi “Educaţiei noi”. Azi orientarea nondirecţionistă des- cinde din nonconformismul ideilor lui Rousseau (ex: Rogers).
3. J. H. PESTALOZZI (1746-1827) – continuator al lui Rousseau a scris “Orele de seară ale unui sihastru”(1780), având ca idee de bază: sărăcia poate fi depăsită prin educaţie.
Alte lucrări:
“Cum îşi educă Gertruda copiii”
“Leonard si Gertrude”(1781) cuprind idei şi metode didactico-
pedagogice.
4. J. F. HERBART (1776-1841) – primul profesor universitar de pedagogie din lume.
Înaintea lui, la Konigsberg, ţinuse ocazional, un curs de pedagogie, Kant. Herbart
l-a permanentizat. În cele trei lucrări:
“Pedagogia generală dedusă din scopul educaţiei”(1806)
“Despre aplicarea psihologiei în pedagogie”(1831)
“Prelegeri pedagogice”(1835) a încercat să elaboreze o ştiinţă a educaţiei în
temeiată pe psihologie (educaţia intelectuală) şi pe etică (educaţia morală).
A încercat să construiască o psihologie empirică, fără succes, rezultatul fiind un ri gorism formalist excesiv în didactica sa. S-a creat un curent în pedagogie, ”herbarti-anismul”, care desemnează un set de practici didactice formale impuse prin prescripţii
şi norme artificiale, devenind antipsihologică. A fost totuşi foarte răspândită, supravie ţuind pe fondul aspiraţiei spre rigoare şi obiectivitate, susţinând perseverenţa încercă-rii de a transforma ştiinţa şi practica educativă într-un domeniu riguros exact, ca mate matica, de exemplu.
5. H. SPENCER (1820-1903):
a elaborat un sistem filozofic prezentat în lucrările:
-“Primele principii de biologie”;
-“Principii de psihologie”;
-“Principii de sociologie”;
-“Principii de morală”;
-“Eseuri asupra educaţiei”(1861).
Îsi propune să aplice principiile evoluţionismului darwinist, la viaţa socială şi is- torie. Este considerat “părintele darwinismului social” curent filozofico-sociologic
controversat. Spencer considera fiinţa umană ca individ biologic, ca părinte, ca profe-sionist, ca cetăţean, evitând termenul de Paideia (educaţie).

Cercetarea ştiinţifică a fenomenelor educaţionale
Doctrinele pedagogiei contemporane
În a doua ˝ a secolului XIX, W.Wundt şi Th. Ribot au acreditat ideea că acţiu-nea educativă trebuie întemeiată pe rezultatele cercetărilor psihologice.
Primii experimentalişti în pedagogie: A. Binet si V. Henri, în “Oboseala intelec-tuală” susţin ideea necesităţii abandonării pedagogiei “doctrinare” în favoarea celei ex perimentale. A introdus folosirea testelor în practica învăţământului.
În Germania, W. Lay a introdus termenul de “pedagogie experimentală”, iar E. Meumann a pledat pentru spiritul ştiinţific.
Pedagogia socială şi sociologică:
E. Durkheim: a considerat că educaţia se poate constitui doar ca ştiinţă socială;
G. Kerschensteiner: a propus o teorie a educaţiei bazată pe educaţia cetăţenească şi pe muncă.
În secolul XX s-a conturat curentul “educaţiei noi”, căruia i s-au asociat “şcoli noi” (uneori numite “active” în contrast cu pedagogia tradiţională considerată pasivă):
În Europa:
Maria Montessori a revoluţionat educaţia preşcolară (a evidenţiat limitele experi mentului în cercetarea psihicului şi a educatiei propunând alte metode ca observaţia şi intuiţia);
E. Claparede a elaborat o teorie despre ”şcoala pe măsură” şi “educaţia funcţio-nală”; trebuinţele de dezvoltare şi formare a fiinţei umane sunt legităţi bio-psihice na-turale pe care se poate întemeia educaţia;
O. Decroly a propus un sistem nou de organizare a procesului de învăţământ ba-zat pe “centre de interes” care să înlocuiască disciplinele de învăţământ (anticipare a
instruirii moderne inter, pluri şi transdisciplinare = Curriculum Development).
In America: J. Dewey (S.U.A.) este considerat întemeietorul primei mari doctrine pedagogice actuale, cu rădăcini în Educaţia nouă şi Şcoala activă promovând o edu- caţie pentru societate democratică.
Lucrarea “Democraţie şi societate” tratează probleme teoretice ale educaţiei şi practice ale raporturilor cu societatea. Societatea nu condiţionează educaţia ci este pro dusă de ea, deci educaţia este o activitate prioritară şi fundamentală:”Crezul meu pedagogic”.
Alte curente şi tendinţe:
A. Ferriere aprofundează ideile Şcolii active;
J. Piaget şi “Şcoala de la Geneva”; propune teoria dezvoltării stadiale a inteligen- ţei;
H. Aebli – elaborează pe această bază Didactica psihogenetică;
J. S. Bruner: propune accelerarea evoluţiei stadiale;
P.I. Galperin si L.Vîgotski: vin cu concluzii similare;
R. Cousinet: propune o metodă nouă de instruire în grupuri;
continuatori: R. Cattel si K. Lewin – au elaborat numeroase tehnici de grup;
P. Petersen: propune un sistem nou de instruire: “comunităţile de muncă”.
Toate aceste teorii încearcă o conciliere între dimensiunea experimentalist-indi-vidualistă a educaţiei cu cea social-adaptativă; la acestea s-au adăugat teoriile asupra învăţării.
Postbelic s-a produs o revoluţie ştiinţifică şi în pedagogie exprimată prin:
◙ taxonomii de obiective pedagogice (Bloom, Harrow,
D’Hainaut, etc.),
◙ teorii ale motivatiei,
◙ teorii si tehnici de evaluare,
◙ instruirea asistată de calculator, etc.
Contributii româneşti la constituirea pedagogiei stiintifice: D. Cantemir, S. Haret, Ion Găvănescu, N. Vaschide,V. Ghidionescu, P.P. Negulescu, N. Iorga, D. Gusti, P. Andrei, G.G. Antonescu, St. Bârsănescu, C. Narly, St. Stoian, I. C. Petrescu, C. Rădulescu-Motru.
Mai recent: G. Văideanu, apoi, azi: L.Vlăsceanu, D. Potolea, E. Păun, N. Secăreş, I. T. Radu, I. Cerghit, I. Gh. Stanciu, I. Neacşu, Gh. Tomşa;
în psihologie şcolară: M. Zlate, N. Mitrofan;
în management şcolar: I. Jinga şi V. V. Popescu.

Cercetarea pedagogică:
= strategie desfăşurată în scopul surprinderii unor relaţii noi între componentele acţiunii educaţionale şi al elaborării pe această bază a unor soluţii optime în legătură cu problemele ridicate de procesul instructiv-educativ, în funcţie de exigenţele sociale şi de logica internă a desfăşurării acestui proces (I. Nicola, 1984);
= investigaţie delimitată, precisă ca temă, răspunzând la o întrebare restrânsă apă rută în procesul perfecţionării învăţării sau educaţiei şi care presupune să se dea un răs puns cert, temeinic, argumentat ştiinţific (Muster D., 1995).
Tipuri de cercetare pedagogică:
♦ teoretico-fundamentală;
♦ practic-aplicativă.
Etape:
delimitarea problemei de cercetat;
precizarea obiectivelor;
formularea ipotezei;
organizarea cercetării:
/stabilirea perioadei de cercetare;
/precizarea locului;
/delimitarea eşantionului de subiecţi;
/fixarea grupului martor;
/caracterizarea subiecţilor;
/precizarea disciplinelor de învăţământ vizate;
/baza materială;
/alţi investigatori implicaţi;
/alte condiţii;
stabilirea metodologiei şi prezentarea datelor;
prelucrarea şi interpretarea datelor;
elaborarea concluziilor;
valorificarea cercetării.

Competenţa pedagogică

A. Delimitări conceptuale şi implicaţii practice;
Dimensiunile competenţei profesionale a educatorilor;
Competenţa şi aptitudinea pedagogică.

A. Competenţa – capacitatea de a soluţiona corespunzător o problemă, de a lua decizii potrivite, de a practica o profesie în condiţii bune şi cu rezultate recunoscute ca bune.
Competent (într-un domeniu) este considerat:
◙ cel bine informat,
◙ cel apreciat pentru capacitatea de a lucra bine,
◙ cel care emite păreri corecte, pertinente.
Pentru educatori: sunt consideraţi competenţi de către elevi, colegi, şefi, părinţi, colectivitatea locală atunci când se impun prin anumite calităţi şi prin rezultatele ob-ţinute de elevi în şcoală, carieră şi viaţă.
Totuşi competenţa educatorilor este apreciată cu elemente de subiectivism:
◦ elevii îi consideră competenţi pe profesorii îngăduitori;
◦ părinţii îi apreciază pe cei severi;
◦ directorii îi laudă pe cei care nu le fac probleme.
Cei mai îndreptăţiţi să emită judecăţi de valoare sunt cercetătorii, dar ei sunt cei mai rezervaţi, afirmând că este foarte dificilă aprecierea competenţei.
Jinga: competenţa profesională a educatorilor din învăţământ = ansamblu de ca- pacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale care în interacţiune cu trăsă-turile de personalitate ale educatorului îi asigură prestaţia didactică conform obiecti-velor vizând majoritatea elevilor, performanţele obţinute de către aceştia situându-se cât mai aproape de potenţialul lor intelectual.
Definiţia este limitată – se referă doar la aspectele didactice, cele educaţionale ne-fiind cuprinse, deşi tendinţa actuală este de extindere, dincolo de spaţiul şcolii a influ-ienţelor formative, chiar într-âtat încât societatea însăşi să devină educativă.
Profesorul ideal (concluzii ale unui chestionar aplicat pe studenţi din Canada în a- nul 1989 ):
♦ cunoaşterea materiei (bine informat, cunoştinţe actualizate) – 63%;
♦ disponibilitate (consultaţii) – 30,8%;
♦ evaluare justă (obiectiv şi imparţial, la vedere) – 29%;
♦ entuziasm (plăcerea faţă de materie şi faţă de predare) – 29,6%;
♦ să stabilească legatura între teorie şi practică – 26,3%;
♦ metodic şi structurat, spirit de sinteză – 24,5%;
♦ respect faţă de studenţi (deschis la sugestii) – 24,4%;
♦ claritate în expunere – 20,6%;
♦ să încurajeze spiritul critic, să stimuleze curiozitatea intelectuală, 18,6%;
♦ prezentare interesantă a materiei – 13,6%;
♦ abilitate relaţională – 15,2%;
♦ uşurinţă în exprimare – 11,7%;
♦ gândire personală şi originală (atitudine critică faţă de cele predate) – 2,5%;
♦ simţul umorului – 1,9%;
♦ cercetare/publicaţii – 1,8%.
Deci, aspecte cognitive, pedagogice, dar şi ţinând de personalitatea profesorului
(motivează elevii şi îi sprijină).
Aspecte ca:
▪ abilitatea de a scrie,
▪ implicarea în problemele comunităţii,
▪ ţinută vestimentară,
▪ punctualitatea,
▪ activitatea de cercetare, sunt considerate mai puţin importante.
Desigur, există diferenţe în funcţie de etapa de vârstă a elevilor, tipul de şcoală, etc. (în cazul claselor mici, de exemplu, va fi apreciată capacitatea profesorului de a comunica şi a se face înţeles).
Jinga: competenţa profesională a educatorilor derivă din rolurile lor:
de transmitere de informaţii;
crearea unor situaţii de învăţare;
imaginarea unor strategii de predare-învăţare;
dirijarea învăţării;
controlul “ ;
evaluarea “ ;
consilierea (îndrumă elevul şi la alte surse de informare şi îl familiarizează cu metodele şi tehnicile de muncă intelectua-lă).
B. Din aceste roluri decurg dimensiunile competenţei profesionale a educatori-lor:
a. competenţa de specialitate;
b. “ psihopedagogică;
c. “ psihosocială şi managerială.
a). Competenţa de specialitate include trei capacităţi mai importante:
♦ cunoaşterea materiei;
♦ capacitatea de lega teoria de practică;
♦ preocuparea de actualizare permanentă a conţinuturilor predate.
b). Competenţa psihopedagogică rezultă din:
● cunoaşterea elevilor şi luarea în considerare a particularităţilor de vâr
stă şi individuale în momentul proiectării activităţilor didactice;
● comunicarea uşoară cu elevii, influenţarea şi motivarea lor pentru învă
ţare în general şi la disciplina predată în special;
● proiectarea şi realizarea optimă a activităţilor instructiv-educative (pre
cizarea obiectivelor, selecţionarea conţinuturilor, elaborarea strategii-
lor, crearea unor situaţii de învăţare adecvate, stabilirea corectă a ca-
drului de evaluare, etc.);
● evaluarea obiectivă a programelor şi activităţilor de instruire, pregăti-
rii elevilor şi a şanselor de reuşită;
● capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie.
c). Competenţa psiho-socială şi managerială:
♦ capacitatea de a organiza elevii în funcţie de sarcinile de învăţământ şi
de a stabili responsabilităţi de grup;
♦ capacitatea de a stabili relaţii de cooperare, climat de grup adecvat şi
de a soluţiona conflictele;
♦ capacitatea de a–şi asuma răspunderi;
♦ capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a
lua decizii adaptate situaţiei, ş. a.
Varietatea abordărilor problematicii competenţei educatorilor din învăţământ ge-nerează o diversitate de caracteristici prin care este apreciată activitatea profesorilor.
Iwanicki E.F. (S.U.A.) propune înnoirea criteriilor de evaluare a profesorilor, prin răspunsul la întrebările: Ce sunt:
◙ “priceperile pedagogice”?
◙ “competenţa profesorului”?
◙ “performanţa profesorului”?
◙ “eficienţa profesorului”?
◙ “productivitatea în predare”?
◙ ”profesionalismul în predare”?.
Medley M. răspunde:
/ priceperi pedagogice = orice cunoştinţă, aptitudine sau atitudine a valorii profesionale relevantă în măsura în care este însuşită prin practica pedagogică efici-entă;
/ competenţa profesorului = totalitatea capacităţilor (cunoştinţe, aptitudini);
/ performanţa profesorului = ”ceea ce face” un profesor în profesia lui, mai mult decât ce poate face” (are caracter situaţional-concret);
/ eficienţa profesorului = efectul performanţei profesorului asupra elevilor, răspunsul lor.
Shallock H.D. adaugă:
< reformulări :
/ priceperile pedagogice = mijloacele folosite de profesori pentru a aplica cunoştinţele lor despre predare;
/ competenţa pedagogică = rolurile, responsabilităţile şi funcţiile ne-cesare pentru fundamentarea unei poziţii alese în instruire;
/ eficienţa predării = contribuţia profesorilor în procesul învăţării în cadrul unei anumite discipline;
/ productivitatea în predare = contribuţia profesorilor la câştigurile în învăţare a elevilor pe perioade mai mari de timp, trimestru, ani;
/ profesionalismul în predare = lucrul cu colegii pentru dezvoltarea şcolii , pentru comunitate şi profesie, angajarea în studiu permanent, autoevaluarea şi autoformarea, practicarea unei conduite etice permanente.
< expresia “cunoştinţe pedagogice”= diversele cunoştinţe necesare în profe-sia de educator.

Morine H. si Morine G.: profesorul = rol unitar cu mai multe funcţii şi un set de
comportamente.
Roluri principale:
♣ furnizor de informaţie;
♣ model de comportament;
♣ creator de situaţii de învăţare;
♣ consilier şi orientator;
♣ evaluator şi terapeut;
♣ organizator şi conducător.
Pe baza acestor roluri se pot stabili competenţe şi capacităţi proiectându-se profilul de competenţă al profesorului şi programa pentru formare iniţială sau de parcurs.
C. Competenţa profesională şi aptitudinea pedagogică
Aptitudini = componente instrumental-operaţionale ale personalităţii care asigură desfăşurarea cu rezultate bune a anumitor tipuri de activităţi.
Indicatorii ai performanţei mai frecvent utilizaţi sunt:
◦ rapiditatea;
◦ precizia;
◦ productivitatea;
◦ originalitatea;
◦ eficienţa, etc.
Aptitudinea pedagogică (N.Mitrofan) = o formaţiune psihologică complexă, ba-zată pe un anumit nivel de organizare şi funcţionalitate a proceselor şi funcţiilor psihi-ce, modelate sub forma unui sistem de acţiuni şi operaţii interiorizate, constituit gene-tic conform modelului extern al activităţii educaţionale şi care facilitează un compor-tament eficient al cadrului didactic prin operaţionalizarea adaptativă a întregului con-ţinut al personalităţii sale.
PSIHOGRAMA profesiunii de cadru didactic (N. Mitrofan):
Cod numeric : 1=absolut necesare;
2=necesare;
3=contraindicaţii nete
4= “ relative.
1). Calităţi senzoriale:
a). văz :
/ acuitate vizuală (2);
/ tulburări uşoare de vedere (4);
/ deficienţe grave de vedere (3);
b). auz:
/ sensibilitate absolută şi diferenţială fine;
/ deficienţe grave de auz-surdomutitate(3).
2). Calităţi ale aparatului locomotor şi ale fizionomiei de ansam-
blu:
/ înfăţişare agreabilă-2;
/ posibilitatea de deplasare-2;
/ posibilitatea utilizării normale a braţelor-2;
/ deficienţe uşoare ale aparatului locomotor-4;
/ deficienţe grave ale aparatului locomotor-3;
/ anumite ticuri – 3.
3). Calităţi ale limbajului:
/ comunicare verbală normală (voce cu volum,
timbrată, capabilă de intonaţie)-2;
/ voci defectuoase (nazale, guturale, efeminate,
sacadate, peltice)-4;
/ tulburări grave de vorbire (balbism)-3;
/ exprimare expresivă-2;
/ exprimare clară-2;
/ exprimare inteligibilă-2.
4). Atenţie:
/ concentrată-2;
/ distributivă-2;
/ mobilitate-2;
/ tulburări uşoare ale atenţiei-4;
/ tulburări grave ale atenţiei-3;
/ spirit de observatie-2.
5) Calităţi intelectuale:
a). reprezentări-2;
b). memorie:
. vizuală, auditivă, motorie 2;
. de imagini şi verbală-2;
. imediată-2;
. de durată-2;
. promptitudine în recunoaştere, reactualizare-2;
. tulburări de memorie-3;
c). gândire:
. flexibilitate mentală-2;
. raţionament abstract-2;
. capacitate de analiză şi sinteză-2;
. priceperi de organizare-2;
. gândire creativă-2;
. capacitate de ordonare şi sistematizare-2;
. tulburări ale gândirii-3.
6) Aptitudini generale şi speciale:
a). inteligenţă dezvoltată-2;
“ medie-4;
“ sub medie-3;
b). capacităţi psihopedagogice (factori ):
. capacitatea de a determina gradul de dificultate
al materialului de învăţare pentru elevi-1;
. capacitatea de a face materialul de învăţare ace-
sibil (găsirea de metode şi mijloace potrivite)-1;
. capacitatea de a întelege copilul (empatică)-1;
. creativitatea în munca psihopedagogică-1;
c). capacităţi psihosociale (factori):
. capacitatea de a adopta un rol diferit-1;
. capacitatea de a stabili uşor şi adecvat re-
laţii cu elevii-1;
. capacitatea de a influenţa uşor grupul de e
levi, ca si indivizii izolaţi-1;
. capacitatea de a comunica uşor şi eficient
cu grupul sau cu indivizii separaţi-1;
. capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi
autoritatea-1;
. capacitatea de a adopta uşor diferite stiluri
de conducere-1.
7). Procese afective şi de voinţă:
/ rezistenţă la situaţii stresante-2;
/ echilibru emoţional-2;
/ emotivitate mare-4;
/ rezistenţă crescută la oboseală-2;
/ promptitudine, persistenţă în atingerea scopurilor pro-
puse-2;
/ tulburări grave afective şi de voinţă-3;
/ blândeţe, voioşie-2.
8). Calităţi ale personalităţii:
/ interes profesional crescut-2;
/ sociabilitate-2;
/ prudenţă şi moderare în reacţii-2;
/ constiinciozitate, seriozitate, simţul datoriei-2;
/ independenţă în rezolvarea problemelor-2;
/ caracter afirmat, autoritate-2;
/ perspicacitate, clarvăzător, lucid-2;
/ calm, liniştit-2;
/ încrezător în sine-2;
/ deschis, înţelegător, conlucrant-2;
/ tulburări grave de comportament (alcoolism, i-
moralitate, impulsivitate excesivă, sadism)-3.
Între acestea există relaţii de interdependenţă.
Raportul aptitudinilor pedagogice cu competenţa: dacă nivelul aptitudinilor nu es-te mult sub mediu, prin eforturi suplimentare, pregătire intense (didactică), şi perseve- renţă, se poate ajunge la un nivel acceptabil de competenţă pedagogică, unele compo-nente chiar dezvoltându-se prin practicarea profesiei.
Când aptitudinile sunt de nivel înalt: este vorba despre TALENT.
Acesta, asociat cu capacităţile subsumate competenţei şi cu experienţa practică conduc la dobândirea MĂIESTRIEI PEDAGOGICE.
Factori favorizanţi ai performanţei pedagogice:
♣ selecţionarea cadrelor,
♣ pregătirea iniţială,
♣ “ pe parcurs,
♣ motivare materială şi morală.
Formarea profesorilor în contextul experimentalismului pedagogic (V. Chiş).
Pregătirea profesorilor – cu vechime de peste 300 ani (în sec. al XVII-lea, Jean Baptiste de la Salle fondează I-a scoala normală – la Reims; în 1675, este înfiinţat la hotărârea Ducelui de Saxonia primul Seminar Pedagogic; în Anglia = începutul for-mării pedagogice: (în 1968); la noi, primele şcoli normale sunt datate 1880, ca filiale ale universităţilor.
Toate sistemele de învăţământ din Europa secolelor 18-19 sunt construite pe con-cepţia că pedagogia este o artă care se dobândeşte prin “formaţie normală” şi se com-pletează prin ucenicie.
Reforma practicii pedagogice este iniţiată de Pestalozzi, care a propus o metodă nouă şi a aplicat-o în şcoala înfiinţată de el (Şcoala de experimentare, 1805-1825).
La noi, la Iasi, în acelaşi timp, funcţionează o Şcoală model, care experimentea-ză noi metode de învăţământ, preluate apoi la Bucureşti la Şcoala de sub Mitropolie; astfel se marchează începutul şcolilor experimentale din România.
Azi, în majoritatea statelor, pregătirea cadrelor (formaţia teoretică, psihopedago-gică, metodologică şi de specialitate) se realizează la nivel de universităţi, crescând ponderea şi rolul formativ al practicii pedagogice în curriculum-ul didactic global.
Normele internaţionale privind activitatea de practică pedagogică ca formare ini- ţială prevăd patru module:
Nivelul I – Teorie psihopedagogică şi metodologică, respectiv analize conceptuale şi cazuistice din perspectiva teoriei pedagogice.
Nivelul II – Principiile practicii, studiul şi aplicarea lor.
Nivelul III – Practica observativă, observarea şi analiza activităţii di-dactice curente în clasă şi ateliere.
Nivelul IV – Practica directă, predarea efectivă la clasă şi conduce-rea activităţilor educative în comunităţile şcolare.
Pregătirea profesorilor fiind, în momentul de faţă, la noi, insuficientă, se propu-ne o strategie naţională pentru formare iniţială şi continuă (dezbatere şi aplicaţie).
I. Radu, M. Ionescu (1987): au întocmit inventarul dificultăţilor caracteristice la început de carieră ca profesor:
▼dificultăţi în a găsi un limbaj accesibil elevilor, adaptat posibili-
tăţilor acestora;
▼necunoaşterea psihologiei şcolarului şi a aspectelor principale a-
le relaţiei profesor-elevi;
▼erori în aprecierea şi notarea prestaţiilor şcolare;
▼organizarea şi realizarea cu dificultate a lecţiilor practice;
▼sărăcia suporturilor şi a experienţei privind munca dirigintelui;
▼nestăpânirea elevilor cu dificultăţi de învăţare sau comportamen
tale, etc.
Această listă poate constitui o bază pentru proiectarea activităţii în şcolile experi-mentale. Programa de practică pedagogică urmează să prefigureze cât mai apropiat componentele aptitudinii pedagogice, iar locurile destinate practicii să acopere plaja de realităţi şcolare cu care se vor confrunta viitoarele cadre didactice.

Educabilitatea; factorii dezvoltării psihice

● conceptul de educabilitate (a);
● ereditatea, mediul, educaţia : factori ai formării şi dezvoltării fiinţei umane (b);
● educaţie şi dezvoltare; forţa şi limitele educaţiei (c).
a). Educabilitate = potenţial al formării umane sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali. (persistă neclaritate în legătură cu conţinutul termenilor (ex: potenţi-al formativ poate însemna “genofond” după geneticieni sau zestre ereditară, dar şi va-lorificarea genofondului sub influenţa factorilor de mediu, adică fenotip; pentru clari-ficare, J. Dewey a folosit conceptul de “imaturitate a copilului” termen lipsit de cono-taţie negativă, ci înteles ca şanse oferite copilului de potenţialul genetic nativ de a se forma sub influenţa factorilor de mediu natural (educaţie spontană) sau social (educa-ţie şcolară).
Conceptia lui Dewey a fost elaborată înainte ca genetica să clarifice modul cum potenţialul uman se dezvoltă prin educaţie şi să nuanţeze viziunea evoluţionistă iniţi- ată de Darwin asupra originii speciei umane şi potenţialului ei formativ ontogenetic.
Deci, EDUCABILITATE:
1. dpdv genetic = disponibilitatea genotipului uman spre formarea fenoti- pică individuală conformă limitelor codului genetic universal;
2. dpdv filozofic = libertatea filozofică individuală de a se forma, aproape nelimitat, pentru a da sens vieţii sale dincolo de existenţa sa biologică perisabilă;
3. dpdv pedagogic = ansamblul posibilităţilor de a influenţa prin mijloace educative formarea personalităţii individuale, în limitele psihogenetice ale speciei şi a particularităţilor înnascute care conferă individualitate genetică.
b). Ereditatea, mediul şi educaţia – factori ai dezvoltării şi formării fiinţei umane
Acest mod de înţelegere a relaţiei este rezultatul cercetărilor biologice, psihologi- ce şi a unor concepţii filozofice, care au fost nuanţate de viziunea asupra embriogene- zei şi psihogenezei umane.
Orientări filozofice şi ştiinţifice în domeniu:
♦ curentul ereditarist sau ineist; a apărut înainte de descoperirea eredităţii şi constituirea geneticii ca ştiinţă, aparţinând fiziologului şi anatomistului Harvey, au-torul teoriei preformiste, opuse celei antice a “generaţiei spontanee”, conform căreia fi inţele se nasc din substanţe organice descompuse. În 1651 în “Tratat asupra generaţii- lor” a formulat celebrul aforism – omnia ex ovo (totul provine din ou). A iniţiat teoria “generării prin seminţe”.
În secolul al XVIII-lea a fost formulată teoria preformismului, conform căreia ori ce fiinţă provine din alta similară, dar mai mică ca dimensiuni, “homunculus” micros-copic, teorie care a confirmat antropogeneza biblică, şi a influenţat teoria şi practica pedagogică.
Invăţământul scolastic vedea în copil un adult în miniatură, fără deosebiri de vâr- stă.
Se afirmă ipoteza existenţei unui “tipar exterior” care dirijează reproducerea spe-ciilor şi indivizilor.
Ulterior această teză a fost înlocuită cu cea a “tiparului interior”, care anticipa con ceptele de “cod genetic” şi “genotip”. Cu descoperirea legilor universale ale eredităţii şi apariţia geneticii, preformismul a reînviat prin teoria mutaţionistă, conform căreia speciile evoluează prin mutaţii bruşte şi întâmplătoare. Faptul a influenţat puternic şti-inţele sociale prin negarea rolului mediului în favoarea eredităţii în dezvoltarea fiinţei umane. La acest aspect s-a adăugat cel decurgând din teoria gnoseologică a lui Kant privitoare la existenţa unor “cunoştinţe apriorice” (existente la naştere).
Corespunzător, în psihologie, s-a impus credinţa într-o “fatalitate ereditară” care diijează natura şi potenţialul uman. Pe această bază s-a dezvoltat psihometria şi practi-ca testelor de aptitudini. Deşi natura profundă a inteligenţei nu a fost deplin elucidată, totuşi a luat amploare măsurarea riguroasă a inteligenţei, producând erori în practica educaţională. S-au constituit clase de elită pe baza rezultatelor la testele de inteligenţă şi s-au făcut predicţii absolutizante în legătură cu evoluţia ulterioară a oricărui copil.
Deci aceste teorii susţin rolul fundamental al eredităţii în devenirea fiinţei umane, avându-şi originile în cercetările biologilor. În viziunea lor, ereditatea determină orice evoluţie a omului. I. Dumitru şi D. Ungureanu consideră că principala limită a acestei teorii este desconsiderarea factorilor de mediu şi educaţie în devenirea fiinţei umane.
Concepţiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor rase faţă de altele.
♦ curentul ambientist (ambientalist): are ca moment de debut teza transformistă formulată de J.B.Lamark în lucrarea Filozofia zoologică (1809). Conform acestei teze,
mediul are un rol foarte important în dezvoltarea fiinţelor vii. Sub acţiunea lui, vieţui-toarele se transformă dobândind aspecte noi pe care le transmit urmaşilor. Zestrea ere-ditară este doar “receptacol”. Astfel s-a impus teoria eredităţii dobânditului (achiziţii-le dobândite se fixează în memoria genetică fiind transmise ulterior pe cale ereditară).
Pentru psihologi şi pedagogi, această teorie a deschis perspectiva perfecţionării ne limitate prin educaţie atât a individului singular cât şi a speciei umane. Încercările ex-perimentale de a valida teoria au eşuat, astfel că, în 1921, J.Kammerer, un cercetător tânăr, austriac, care anunţase că a reuşit să obţină dovezi experimentale, fiind chemat la laboratoarele Universităţii Cambridge şi ne mai reuşind de data aceea, a fost acuzat de escrocherie ştiinţifică în plenul Congresului mondial de fiziologie şi s-a sinucis.
Lăsând o scrisoare în care îşi afirma buna credinţă a impresionat doi participanţi la acel congres, un rus şi un american şi anume pe I.P. Pavlov şi McDougall. Ambii, prin contribuţiile lor au promovat ideile curentului ambientalist.
Cu apariţia, în 1859, a lucrării lui Ch. Darwin Originea speciilor s-au adăugat te-oriei iniţiale tezele selecţiei naturale şi luptei pentru supravieţuire ca explicaţii ale me canismului evoluţiei. Haechel a adăugat legea biogenetică = ontogeneza repetă filoge- neza, valabilă şi pentru om.
În timp, evoluţionismul s-a modificat căpătând tot mai mult caracter ştiinţific.
Pentru pedagogie şi psihologie a contat forma clasică, lamarkiană, care confirmă optimismul pedagogic de manieră comeniană şi încrederea în puterea nelimitată a edu caţiei renascentiste.
Formula “tabula rasa” se referea la faptul că toate cunoştinţele provin din experien ţă.
Teoria cunoaşterii a empiristilor englezi (J.Locke) este şi ea confirmată (nimic nu este în intelect care să nu fi trecut mai întâi prin simţuri).
Limitele celor două tipuri de teorii : ereditariste şi ambientaliste, constau deci, în absolutizarea rolului unui anumit grup de factori în formarea şi dezvoltarea persona- lităţii umane, negându-i pe ceilalţi.
♦ curentul epigenetist: a apărut ca o formulă de conciliere între cele două curen- te. Naturalistul german C. F. Wolf (1795) a publicat o lucrare, Theoria generaţionis pe baza căreia a fost considerat părintele embriologiei fiind şi precursorul psihologiei ge-netice şi pedagogiei moderne. A introdus termenul de “epigeneză” ca al treilea factor al dezvoltării, altul decât mediul şi ereditatea. El intră în acţiune după geneză (fecunda darea ovulului de către spermatozoid), procesele de creştere si dezvoltare fiind contro-late de o “forţă esenţială”. Ulterior, antropologul K. Blumenbach, referindu-se la ace-laşi aspect, îl denumeşte tendinţă formativă.
Psihologii epigenetisti (Piaget) din perspectiva teoriei sistemelor şi ciberneticii, au considerat că acest terţium este un mecanism de autoreglare a creşterii, asemănător ho meostaziei, care asigură autoreglarea funcţională a organismului denumit homeorhesis şi care are un corespondent în planul dezvoltării psihice. El impune succesiunea de sta dii de dezvoltare care nu pot fi escaladate prin presiuni de mediu sau educative. Aceas tă succesiune a stadiilor poate fi accelerată în timp (J.S.Bruner, P.I.Galperin), dar exis tă şi în acest aspect un risc (Piaget).
In pedagogie, probabil că Rousseau a fost influenţat de epigenetism. Descoperito-rul copilului” a intuit existenţa stadiilor de dezvoltare fără însă a le demonstra experi-mental.
Interacţiunea factorilor dezvoltării
Sub influenţa teoriei epigenetice, factorilor implicaţi în formarea umană identifi- caţi de pedagogia tradiţională ar trebui să li se adauge încă unul, astfel încât aceştia ar fi:
♠ factorul nr.1 = ereditatea, în zestrea ereditară fiind structurate trei categorii de caractere:
/ genotip general, conţinând elemente comune întregii specii (bipedism, con-
formaţia corporală, etc.);
/ genotip individual (elemente care diferenţiază indivizii între ei);
/ potenţialul epigenetic, de formare, de natură psihică, care este şi comun tutu
ror indivizilor dar şi diferenţiator;
Preocuparea cercetătorilor care au avut ca obiect de analiză factorii devenirii fiin- ţei umane, s-a centrat pe stabilirea semnificaţiei şi ponderii moştenirii ereditare în for-marea personalităţii; întrebarea pe care şi-au pus-o a fost dacă ereditatea poate fi soco-tită un factor cu rol determinat în acest sens sau dimpotrivă; se poate spune că, eredi- tatea nu redă în mod necesar tipurile de comportament, ci numai predispoziţii.
♠ factorul nr. 2 = mediul (interacţiunea dintre zestrea genetică şi mediu se numeş- te pentru biologi fenotip (modul de exprimare şi obiectivare a genotipului şi potenţia-lului epigenetic în condiţii de mediu date (tipuri de medii: fizico-chimic, biotic care îl obligă pe individ să lupte pentru supravieţuire şi socio-uman care îl constrânge la res-pectarea unor reguli de convieţuire care sunt transmise nu genetic, ci prin învăţare şi e ducaţie, reguli pe care le poate ignora, având drept consecinţă inadaptarea socială, sau respecta, reuşind să se integreze social).
♠ factorul nr. 3 = homeorhesis epigenetic, ca mecanism structural-organic regla-tor al proceselor de creştere şi dezvoltare la nivelul interacţiunilor individ-mediu care stabileşte căile şi limitele dezvoltării. Orice sfidare a lui are efecte secundare impor-tante.
♠ factorul nr. 4 = educaţia (spontană şi organizată) ca proces conştient, care ii ofe ră omului o şansă împotriva morţii individuale, şi anume convieţuirea, şi o a doua con diţie, cea axiologică, care transformă individul uman în personalitate.
În ceea ce priveşte relaţia ereditate-mediu, interacţiunile sunt evidente. Individul posedă un genotip, unul individual şi un potenţial de formare (epigenetic) prepon- derent psihic. În raport cu acest potenţial epigenetic educaţia, factorii de mediu pot ac-ţiona cu mai mică sau mai mare libertate.
Prin urmare ereditate favorabilă asociată cu mediu favorabil generează şanse de formare/dezvoltare – cel puţin teoretic – ridicate.
Când unul dintre termenii relaţiei e deficitar, defavorizant, şansele scad în diferite grade, în funcţie de contexte concrete.
Să reţinem că mediul declanşează şi actualizează predispoziţiile naturale, astfel în cât dezvoltarea diferitelor procese şi însuşiri psihice este rezultantă a confruntării lor; se consideră că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual şi personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetică. Cercetătorii au ajuns la concluzia că cei doi factori au pondere relativă, neexprimabilă într-o proporţie (de altfel irelevantă) pentru că variabilitatea existentă intra şi interfactorială este foarte mare.
Interacţiunea dintre ereditate şi mediu generează fenotipul (care redă exprimarea particulară a genotipului şi a potenţialului epigenetic în condiţii concrete de mediu).
Din jocul acestor factori se formează şi dezvoltă personalităţi care se pot adapta social, se pot integra în mediu sau, dimpotrivă, nu o pot face.
Relaţia ereditate-educaţie presupune o dublă implicaţie: deficienţele ereditare im-plică limitări în educaţie inducând, astfel, necesitatea unor influenţe pedagogice speci- ale (atât cât e posibil, uneori); potenţialităţile ereditare supramedii implică, de aseme-nea, necesitatea asistenţei educaţionale speciale; în principiu – potenţialul ereditar este stimulat printr-o educaţie adecvată. Introducerea, în această relaţie, a factorului home-orhesis epigenetic pentru a sublinia că influenţele mediului şi educaţia corelate pe fon-dul ereditar sunt fundamentale. Un mediu inadecvat şi o educaţie improprie cresc ris-cul retardării individului. Totodată, suprainfluenţarea socioeducaţională poate duce la dereglări fizice şi/sau psihice.
Respectarea stadialităţii evoluţiei umane/individuale este esenţială.
În relaţia educaţie-mediu problema se pune din punctul de vedere al concordanţei/ neconcordanţei influenţelor care pot genera efecte la nivelul personalităţii adesea greu controlabile sau chiar necontrolabile. Situaţia devine mai complexă dacă se consideră că unele dintre ele sunt inconştiente. Încercând reunirea într-o singură ecuaţie care, de fapt, simbolizează procesul real – se subliniază faptul că interdependenţele, interacţiu- nile lor sunt extrem de complexe.
Pentru educator este esenţial că toate aceste condiţii ale educaţiei nu pot fi separa-te: ele se combină, se întrepătrund. Nu se poate concepe condiţia internă fără cea exter nă care să o ajute în realizarea potenţialităţilor ei: ereditatea îşi manifestă predispoziţii le numai în condiţii concrete, externe ei. De la naştere la maturitate copilul trece prin-tr-un proces de creştere şi maturizare care se realizează în etape succesive şi coerente, în funcţie de anumite legi ale devenirii umane: legea ontogenezei (dezvoltarea organis mului individual repetă evoluţia speciei umane), legea umanizării (copilul devine om dacă este învăţat să fie om, prin mecanismul transmiterii şi asimilării valorilor culturii şi civilizaţiei), legea interacţiunii biopsihice (dezvoltarea fiziologică şi psihică a copi-lului este o dezvoltare interdependentă), legea socializării sau a adaptării (comporta- mentul uman se adaptează la schimbările de mediu astfel că însuşirile pe care adultul le dobândeşte sunt transmise generaţiilor viitoare), legea autonomiei conştiinţei uma ne, ş.a.
Toţi aceşti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la fel de importanţi căci personalitatea este rezultanta interacţiunii lor.
Educaţie şi dezvoltare: forţă şi limite.
Orice organizare presupune dezvoltare şi invers.
Conştiinţa de sine a permis tezaurizarea achiziţiilor culturale, prin educaţie con-struindu-se al treilea tip de memorie, cea social – istorică (alături de memoria genetică a speciei şi cea psihologică individuală), care şi prin posibilitatea îmbogăţirii ei a per-mis omului depăşirea limitelor biologice, prin educaţie.

Conceptul de obiectiv educaţional; raportul finalităţi-scopuri-obiective; tipologie, taxonomii; operaţionalizarea intenţionalităţilor educaţionale.

1). Conceptul de obiectiv educaţional; raportul finalităţi-scopuri-obiective
I. Jinga (2004): În gândirea pedagogică a existat o orientare teoretică, (nondirec-tivismul pedagogic) care, în esenţă, refuză educaţiei dreptul de a impune elevilor “di-recţii”(finalităţi) de urmat, pentru că ar limita autodeterminarea şi libertatea persona-le.
Potrivit acestei orientări, educatorul poate fi, cel mult, consilier, care oferă sprijin (la solicitare), pe linia unor finalităţi pe care individul şi le fixează singur.
Ori, în realitate, există vârste şi situaţii în care persoana care se educă are nevoie de ajutorul unei alte persoane iniţiate, care să-i propună cele mai potrivite scopuri de a tins, în momentul respectiv. Multă vreme copiii nu pot să aprecieze care sunt obiecti-vele prioritare de atins, în ce ordine ar trebui abordate si în ce manieră.
Responsabilitatea educatorului constă, printre altele, în a propune obiective pe ca-re persoana care se educă, atunci când va fi matură si capabilă de discernământ, să le accepte şi să le considere că i-au fost necesare şi utile.
Deci, educaţia presupune o finalitate, are o dimensiune teleologică. Perspectiva modernă asupra ei mută centrul de interes de pe conţinut pe ce trebuie obţinut cu aju-torul lui, adică pe definirea intenţionalităţilor educaţionale cu claritate şi evaluarea ac-ţiunilor educative.
Sens larg:
intenţionalităţi educaţionale = categoria care defineşte tipurile de schim-bări pe care procesul de învăţământ urmăreşte să le inducă în dezvoltarea personali-tăţii elevilor (D.Potolea);
= categoria pedagogică ce exprimă anticipat rezultatele dezirabile ale educaţiei (Moise).
Sens restrâns:
Obiectiv = comportamentul aşteptat să se manifeste la un elev după in-struire.
Intenţionalităţile educaţionale pot fi exprese, manifeste, sau ascunse, camuflate; Olivier Reboul: “unele obiective sunt conştientizate numai când nu sunt realizate su-ficient”.
2). Relaţia finalităţi – scopuri – obiective:
Nicola I.: finalităţile educaţionale = categorie integratoare, exprimată în practica educaţională ca ideal (modelul de personalitate vizat prin educaţie), scopuri şi obiec-tive.
Idealul educaţional = modelul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei epoci istorice (este specific acelei epoci), pe care educaţia trebuie să-l realizeze constituind intenţionalitatea ultimă, finalitatea intervenţiei;
= instanţă valorică din care decurg norme, principii, strategii, scopuri şi obiective (C.Cucoş).
Scopul educaţiei = finalitatea unui complex de acţiuni educative determinate, ele putând fi multiple şi variate (al unei laturi a educaţiei: intelectuală, morală, estetică, etc., a unui ciclu de învăţământ s. a.). Este intenţionalitate pe termen mediu. El detai-lează conţinutul idealului educaţional, deci între ideal şi scop trebuie să fie unitate, concordanţă.
Obiectivul educaţional = expresia cea mai concretă, referindu-se la tipurile de a-
chiziţii particulare (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, atitudini) la care să ajungă elevii într-un interval determinat. Se referă la intenţionalităţi pe termen scurt.
Între cele trei există legătură strânsă: scopurile şi obiectivele orientează acţiunile educaţionale concrete pe linia stabilită de finalităţi ca expresie a mecanismului social, derivă din acestea.
În 1979 şi 1981, UNESCO, a stabilit, prin consens: finalităţi, scop, obiectiv nu sunt sinonime, ci reprezintă trei grade de generalitate:
◙ finalităţi = aspiraţii, intenţionalităţi înalte, pe termen lung;
◙ scopuri = aspiraţii, finalităţi pe termen mediu, cu nivel de generalitate
moderat;
◙ obiective = sarcini particulare, analitice, concrete, de moment (Radu I.
Ionescu M.)

A. de Peretti (1969) distinge trei tipuri de finalităţi (cf. Nuţ S., 2004):
◄ de comunicare interpersonală între generaţiile unei societăţi, fi-ind vizat aspectul de asigurare a continuităţii valorilor în cadrul societăţii;
◄ de referinţă, adică aspectul de etalon pentru individ în structura-rea propriului sistem de valori şi în interiorizarea valorilor social-culturale existente;
◄ de securizare şi creativitate, respectiv de libertate, de evoluţie şi variabilitate pe baza potenţialului latent al individului sau colectivităţii.
Idealul educativ = modelul sau tipul de personalitate cerut de contextul social-istoric, al unui anumit moment dat, la realizarea căruia sistemul educaţional trebuie să contribuie.
Idealul educativ corect stabileşte o relaţie echilibrată între posibilitate şi realitate, între ce este şi ce trebuie să devină cel supus formării şi instruirii.
I. Nicola (1994): idealul educaţional vizează formarea unei personalităţi integral-vocaţionale şi creatoare, capabilă să exercite şi să iniţieze roluri sociale în concor- danţă cu propriile aspiraţii şi cu cerinţele sociale.
Legea învăţământului 84/24 iulie1995: idealul educaţional al învăţământului ro mânesc = dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, for- marea personalităţii autonome.
Componentele idealului educaţional:
▪ antropologică (se referă la ceea ce priveşte transformările din individ);
▪ acţională (vizând realizarea concretă a obiectivelor educaţionale în plan intelectual, moral, estetic, profesional, spiritual); cu ajutorul ei se formează competen- ţa profesională şi abilităţile care permit transpunerea competenţelor în performanţe pretinse de diferite roluri sociale, parentale, profesionale, cetăţeneşti.

Scopurile educaţiei constituie anticiparea pe plan mental a desfăşurării instruirii şi a rezultatelor ei.
Sunt două perspective de abordare a scopurilor:
< ideală – imaginarea operaţiilor ce duc la realizarea lor;
< intenţională – declanşarea acţiunii propriu-zise.
Factorii ce influenţează scopurile:
▪ idealul educaţional;
▪ realitatea psihologică: relaţia predare-învăţare, interesele şi trebuinţele celui ce învaţă.
M.Ionescu (2ooo):
♠ idealul educaţional e determinat de tipul şi esenţa societăţii (ca parte a influenţei istorice a dezvoltării personalităţii umane);
♠ scopul educaţional e determinat de etapa de dezvoltare a socie-tăţii (în particular prin tipul de educaţie profesională, intelectuală, artistică, prin diferi-te niveluri şi profile de învăţământ);
♠ obiectivul educaţional e determinat de gradul de valorizare a ştiinţei, tehnicii şi culturii din societate.
I.Radu (1981): între cele trei aspecte se stabilesc relaţii multiple.
Obiectivele educaţionale pot fi:
♦ generale ale sistemului de învăţământ având caracter global cu referire la instruirea pe toate ciclurile şcolarităţii;
♦ medii: stabilite pe trepte de şcolarizare pe profiluri de pregătire (arată di-recţia fluxului informaţional);
♦ operaţionale, care desemnează performanţele ce trebuie obţinute la fina-lul unor secvenţe ale predării (ex: lecţie), observabile şi măsurabile, cuantificabile.
Rolurile finalităţilor didactice:
♣ de orientare valorică a procesului didactic, derivând din valorile educaţio-nale;
♣ reglator al procesului de învăţământ, obiectivele educaţionale fiind deter-minante pentru proiectarea şi desfăşurarea activităţii de instruire;
♣ de anticipare a rezultatelor şcolare;
♣ evaluative – utilizarea obiectivelor didactice drept criterii în evaluarea şco-lară.
Fiind în relaţie, gradul de realizare a unei funcţii influenţează realizarea celorlalte; obiectivele educaţionale influenţează toate componentele procesului de învăţământ.
Finalităţile educaţionale pe cicluri curriculare.
(http://cnc.ise.ro/reforma/cicluri_curriculare.htm)
Ciclurile curriculare = periodizări ale şcolarităţii în funcţie de obiectivele specifi-ce; ele grupează mai mulţi ani de studiu aparţinând unor nivele şcolare diferite.
Aceste periodizări se suprapun pe structura formală a sistemului de învăţământ pentru a evidenţia obiectivul major al fiecărei etape şi a realiza un control al procesu-lui de învăţământ şi adaptări curriculare continue.

===========================================================
Vârsta Nivel şcolar Clasa Intenţionalităţi, aspiraţii
19ani liceu teoretic XIII Specializare
18ani “ tehnologic XII
–––––––––––––––––––––
17ani şc. prof. XI Aprofundare
16ani şc. de ucenici X
–––––––––––––––––––––
15ani şc. de ucenici IX Observare şi orientare
–––––––––––––––––
14ani înv. gimnazial VIII
13ani VII
––––––––––––––––––––-
12ani VI
11ani V
––––––––––––-
10ani învăţământ primar IV Dezvoltare
9ani III
––––––––––––––––––––-
8ani II Achiziţii
7ani I fundamentale
–––––––––––––––––
6ani învăţământ preşcolar an
5ani pregătitor ––––––––––––––––
4ani
3ani =============================================================

Ciclurile curriculare generează modificări în planurile de învăţământ
▪ gruparea obiectelor de studiu,
▪ introducerea anumitor discipline în planurile cadru,
▪ modificarea ponderii disciplinelor în plan.
Ele determină şi modificări conceptuale la nivelul programelor şi manualelor.
Fiecărui ciclu curricular îi corespund obiective didactice (ce nivel de informare şi formare ar trebui să atingă elevul la final) care crează o diferenţiere de pondere a eta-pelor de şcolarizare care este reflectată de programe şi manuale şcolare.
Avantaje aduse de ciclurile curriculare:
♣ realizarea continuităţii la trecerea dintre trepte:
▪ transfer de metode;
▪ formarea unor conexiuni;
♣ adecvarea structurilor sistemului de învăţământ cu stadialitatea psiho-logică a elevilor;
♣ extensia limitelor cronologice ale şcolarităţii (ex: vârsta de 6 ani).
Obiectivele ciclurilor curriculare:
1. Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (an pregătitor, clasele I-a şi a II-a), cu obiective majore: acomodarea cu cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea:
/ dobândirea scris-cititului, calculului simplu;
/ încurajarea interesului pentru mediul înconjurător;
/ stimularea creativităţii, intuiţiei, imaginaţiei;
/ optimizarea motivaţiei pentru studiu.
2. Ciclul de dezvoltare (cls III-VI) – formarea capacităţilor de bază pentru formare continuă:
/ dezvoltarea capacităţilor lingvistice vizând limba maternă şi a ce-
lor străine pentru comunicare;
/ dezvoltarea capacităţii de a rezolva probleme;
/ încurajarea creativităţii artistice;
/ constituirea unui minim de sistem de valori sociale, democratice;
/ familiarizarea cu pluridisciplinaritatea ;
/ formarea responsabilităţii în legătură cu propria dezvoltare şi să-
nătate;
/ formarea simţului ecologic.
3. Ciclul curricular de observare şi orientare (VII-IX): orientarea în vederea alegerii vocaţionale:
/ autocunoaştere în scop de autopreţuire;
/ autoevaluare realistă;
/ dezvoltarea capacităţii de comunicare prin limbaje specializate;
/ dezvoltarea independenţei de gândire, simţului civic.
4. Ciclul curricular de aprofundare (X-XI) – completarea studiului în profilul şi specializarea alese:
/ dezvoltarea competenţelor cognitive;
/ dezvoltarea competenţelor socio-culturale;
/ dezvoltarea atitudinii pozitive şi responsabile faţă de propria conduită e-
xersarea unui stil de viaţă de calitate.
5. Ciclul curricular de specializare (XII-XIII) – pregătirea pentru integrarea în învăţământul superior sau într-un loc de muncă:
/ dezvoltarea imaginii pozitive asupra şansei şi posibilităţilor proprii;
/ dezvoltarea capacităţii de decizie pentru alegerile profesionale viitoare;
/ înţelegerea sistemului social-politic şi a mecanismelor lui.

3). Tipologie, taxonomii:
Criteriile utilizate pentru tipologii :
/ nivelul de generalitate şi durata de realizare:
< generale = finalităţi, abstracţiuni derivate dintr-o filozofie a educaţiei având rol orientativ pentru sistemul de învătământ;
< intermediare = translatoare între cele generale şi cele specifi-ce pentru trepte de învătământ, laturi ale procesului educaţional şi discipline şcolare;
< concrete = operaţionale, vizând sarcini precise, de moment (lecţie, secvenţă de lecţie) fiind transpuse în termeni de comportament măsurabil, eva- luabil);
/ conţinutul la care este ataşat (după domeniile comportamentale):
♦ intenţionalităţi cognitive: asimilarea de cunoştinţe, formarea de de-prinderi şi capacităţi intelectuale;
(Landsheere:
◦ de stăpânire a materiei: date, fapte, reguli, principii, ca “materie primă” necesară proceselor cognitive superioare; sunt uşor ex-primabile în comportamente observabile;
◦ de transfer: presupun o aplicaţie: comporta-mente dobândite într-un context vor trebui utilizate în alt cadru;
◦ de exprimare: referitoare la posibilităţile de creaţie ale elevilor punând accent pe situaţia obiectivă de învăţare, pe modul în care decurge ea; sunt dificil de evaluat);
♦ intenţionalităţi afective: care vizează formarea de sentimente, ati-tudini, convingeri;
♦ intenţionalităţi psihomotorii: care urmăresc formarea deprinderilor motorii, abilităţilor manuale.
Taxonomia intenţionalităţilor educaţionale = plan de intenţionalităţi ierarhizate per miţând analiza unor aspiraţii generale şi detalierea nivelurilor de realizare posibile; porneşte de la cele mai simple spre cele mai complexe, dând profesorului posibili-tatea de a alege nivelul corespunzător capacităţii elevilor.
Cele mai cunoscute modele taxonomice:
▪ pentru domeniul cognitiv: Bloom, Gilford, Gagne-Marille,
D’Hainaut;
▪ pentru domeniul afectiv: Krathwohl, Landsheere;
▪ pentru domeniul psihomotor: Simpson, Harrow, Kibler.
Taxonomia lui Bloom – 1970 (pentru domeniul cognitiv) ordonează ierarhic do-uă categorii de obiective:
cele vizând cunoaşterea, implicând evocarea celor memorate, deci informative;
cele care vizează formarea deprinderilor şi capacităţilor intelectua-le, modurile în care se utilizează, se operează cu informaţiile do-bândite (interpretare, aplicare, analiză, sinteză, evaluare), deci for-mative.
Obiectivele sunt ordonate de la simplu la complex, prin utilizarea categoriilor:
1). cunoaşterea;
2). comprehensiunea;
3). aplicarea;
4). analiza;
5). sinteza;
6). evaluarea.
Pe baza lor profesorul poate formula obiective educaţionale diverse şi de comple-xitate variată (Potolea, 1984).
I Cunoaşterea:
1. Achiziţia de cunoştinţe (probate prin comportamente de recu-noaştere, denumire, reproducere):
▪ cunoaşterea datelor particulare:
/ cunoaşterea terminologiei;
/ cunoaşterea faptelor particulare (evenimente, da-
te);
▪ cunoaşterea mijloacelor (căilor) care permit utilizarea (prelu-
crarea) datelor particulare:
/ cunoaşterea convenţiilor, regulilor (simboluri ge-
ografice, reguli gramaticale);
/ cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor evoluţiei u-
nui proces;
/ cunoaşterea clasificărilor din diferite discipline;
/ cunoaşterea acţiunilor (criteriilor) pe baza cărora
se fac evaluări;
/ cunoaşterea metodelor unei ştiinţe, unui domeniu;
▪ cunoaşterea abstracţiilor fundamentale:
/ a principiilor şi legilor;
/ teoriei.
II Deprinderi şi capacităţi intelectuale:
2. Comprehensiunea – înţelegere exprimată comportamental prin:
◦ transpunerea, transformarea (reformularea în termeni proprii a
unei definiţii, traducerea unei metafore în limbaj curent);
◦ interpretarea (rezumarea unei comunicări, cunoaşterea datelor
unei experienţe, s.a.);
◦ extrapolarea, transferul (evidenţierea consecinţelor, implicaţii-
lor unor fenomene dincolo de faptele prezentate).
3. Aplicarea (utilizarea noţiunilor şi regulilor asimilate anterior în
situaţii noi).
4. Analiza (capacitatea de gândire analitică, logică, deductivă):
◦ analiza elementelor (sesizarea premiselor neexplicate, dar cu-
prinse de o comunicare);
◦ analiza de relaţii (identificarea de raporturi logice, cauzale);
◦ analiza principiilor de organizare (surprinderea principiilor,
structurilor care dau identitatea unei lucrări, teorii, opere);
5. Sinteza (activităţi creative realizate printr-o restructurare perso-
nală a datelor cunoscute):
◦ producerea unei lucrări personale, elaborarea unei compuneri;
◦ elaborarea unui plan de acţiune, proiect de cercetare;
◦ derivarea unui ansamblu de relaţii abstracte;
6. Evaluarea (formularea judecăţilor de valoare, a opiniilor):
◦ în baza unor criterii interne;
◦ în baza unor criterii externe.
Taxonomia lui Bloom se constituie într-un cadru de referinţă care urmează să fie adaptat la structura particulară a disciplinelor de învătământ prin luarea în considerare a dimensiunii informative şi formative a educaţiei cu indicarea comportamentelor cog nitive potrivite fiecărei clase de obiective.
Taxonomia lui Krathwohl (pentru domeniul afectiv) adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea. Distinge cinci clase de obiective care marchează etape posi-bile în asimilarea şi practicarea unei valori (Landsheere, 1979):
a). receptarea;
b). reacţia (elevul le caută, simte satisfacţie în raport cu ele);
c). valorizare (elevul le preţuieşte, le preferă);
d). organizare (elevul le conceptualizează, le sedimentează);
e). caracterizare (il definesc pe elev, îi exprimă personalitatea).
Taxonomia lui E. J. Simpson (pentru domeniul psihomotor) indică drept crite-riu de ordonare gradul de stăpânire a unei deprinderi pentru a-i îndeplini o activitate motorie.
Sunt stabilite şapte niveluri dintre care ultimele două nu au mai fost dezvoltate de autor:
a). perceperea,
b). dispoziţia,
c). răspunsul dirijat (reacţia),
d). automatismul,
e). răspunsul complex,
f). adaptarea,
g). creaţia.
Acest model a fost mai puţin utilizat în practica educaţională.
Esenţa definirii comportamentale a obiectivelor = enunţarea rezultatelor aşteptate ale instruirii sub forma unor acţiuni, operaţii, conduite, specificarea a ceea ce vor fi ca pabili să facă elevii la încheierea unui proces de predare-învăţare. (Profesorul să se în- trebe: ce vor face elevii ca să probeze atingerea obiectivului şi să poată, pornind de la taxonomii, să construiască itemii testelor de verificare).
4). Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale.
Operaţionalizarea = acţiune de transpunere a obiectivelor în expresie concretă,
observabilă (de la obiective formulate în termeni generali la indicatori care să facă po sibilă identificarea şi măsurarea rezultatelor învăţării specificate în obiective; pentru profesor, operaţionalizarea înseamnă enunţarea lor prin comportamente observabile şi mǎsurabile, precizându-se ce va face elevul, ce competenţǎ va deţine şi ce performan- ţe va realiza dupǎ anumite secvenţe ale predǎrii – învǎţării).
D’Hainaut: a defini obiectivele educaţionale = a preciza exact activităţile prin ca re cel ce învaţă va progresa în educaţia sa; a prezenta componentele scopurilor educa ţionale în termeni de activităţi intelectuale, afective şi psiho-motorii ale elevului; a pre ciza situaţiile în care se vor exersa sau manifesta aceste activităţi.
Obiectiv operaţional = obiectivul educaţional este transpus la nivelul concret al actului educaţional şi al activităţii de învăţare, ca performanţe şi comportamente ob-servabile (Voiculescu, 1995), transpunerea fiind realizată după anumite reguli, pres-cripţii, condiţii, sintetizate în modele ale operaţionalizării ( ex: R.F. Mager, G. de Landsheere, R.M. Gagne, L. D’Hainaut).
Landsheere (1979), reunind mai multe asemenea modele, a definit cinci para-metri presupuşi de operaţionalizarea completă:
Cine va produce comportamentul scontat.
Ce comportament observabil va semnala atingerea obiectivului.
Care va fi produsul acestui comportament (performanţa).
In ce condiţii trebuie să se producă comportamentul.
Pe ce criterii ne bazăm în evaluarea reuşitei.
Pentru psihologie, exemple:
A.
La sfârşitul lecţiei, elevii vor putea
să identifice
diferite trăiri afective
pe baza analizei unor texte literare;
obiectivul fiind atins dacă vor identifica 7 din 10 trăiri.
B.
1. La sfârşitul lecţiei, toţi elevii vor fi capabili
2. să determine
3. fazele procesului rezolutiv
4. prin rezolvarea unei probleme date
5. obiectivul fiind atins dacă elevii determină trei din cele patru faze ale
procesului rezolutiv.

Este dificilă respectarea modelului, mai ales în ceea ce priveşte evaluarea cantita-tivă a reuşitei; pentru obiectivul de stăpânire a materiei se poate stabili criteriul de eva luare a reuşitei mult mai complet şi uşor decât pentru obiectivul de transfer şi obiecti-vul de exprimare, la acestea din urmă, putând fi evidenţiate mai mult aspecte calitati-ve).
Alt model de operaţionalizare, american (R.F. Mager):
În formularea unui obiectiv operaţional sunt importante trei condiţii:
descrierea comportamentului final al elevului;
precizarea condiţiilor de realizare a comportamentului;
stabilirea criteriilor performanţei acceptabile.
Reluând primul exemplu:
Elevul să identifice diferite trăiri afective
prin analiza unor texte
obiectivul fiind atins dacă sunt identificate 7 din 10.

Sălăvăstru D.: condiţii pentru operaţionalizarea obiectivelor:
Obiectivul să fie formulat în funcţie de cel care învaţă, în ter- meni de prescripţie: ”elevul va fi capabil să…” (folosind verbe de acţiune: a identifica, a preciza, a enumera, a defini, a compa-ra, a descrie, a clasifica, a desena, a rezolva, a demonstra, a ap-lica, etc., nu intelectualiste: a cunoaşte, a înţelege, a gândi, etc).
Obiectivul să fie specific, deci capacitatea vizată să fie exprima tă printr-un verb univoc, precis, perceptibil uniform de către e-levi şi profesor;
Rezultatul scontat să fie descris sub forma unui comportament observabil;
Obiectivul să precizeze şi condiţiile de realizare a sarcinilor (configurarea unor situaţii de învăţare, indicarea timpului nece-sar, a instrumentelor utilizate, a limitelor şi restricţiilor) şi nive-lul de reuşită minimal (cât de eficient trebuie să fie comporta-mentul elevilor, la ce nivel trebuie să se situeze cunoştinţele, de prinderile, capacităţile lor) sau diferenţiat pe mai multe nivele cu specificarea proporţiilor: minimal, mediu şi maximal (Vlăsceanu L.);
Obiectivul să vizeze o singură operaţie, pentru a face posibilă măsurarea şi evaluarea;
Obiectivul să corespundă gradului de dezvoltare intelectuală şi să fie realizabil.
Întrucât anumite obiective nu pot fi transpuse în comportamente imediate, exterio-rizate (ex: obiective complexe: cultivarea creativităţii, independenţei de gândire, for-marea atitudinilor, convingerilor, ş.a.) se impune precizarea că operaţionalizarea obi-ectivelor trebuie să ţină seama de natura disciplinei (cele intens formalizate: matema- tica, fizica, care operează cu structuri algoritmice se pretează mai mult decât cele so-ciale, umaniste).

Pelpel (1993) a prezentat grafic condiţiile care fac ca un obiectiv să devină opera- ţional.
Avantajele operaţionalizării obiectivelor:
profesorul regândeşte demersul metodic;
îl orientează în proiectarea instruirii;
facilitează alegerea metodelor şi mijloacelor de învătământ;
oferă o diagnoză a dificultăţilor de învăţare a elevilor adoptând forme de instruire diferenţiată;
permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei pre-dării;
comunicarea lor elevilor îi stimulează şi direcţionează.

Limitele operaţionalizării obiectivelor:
introduce o anumită rigiditate şi formalism în procesul de învăţământ, li- mitându-l la comportamentele anticipabile;
reduce libertatea profesorului;
nu redă comportamentele complexe;
nu e posibilă în cazul multor obiective afective;
nu poate ignora natura obiectului de învăţământ, creând decalaj între dis- ciplinele formalizate şi cele empirice.

Componentele educaţiei:

Componentele educaţiei integrale constituie un sistem educativ interactiv care contribuie la realizarea idealului educaţional = personalitate integrală, armonioasă, creativă.
Interesează definiţia, obiectivele, metodele şi procedeele de realizare pentru:
♦ educaţia intelectuală;
♦ “ morală;
♦ “ profesională;
♦ “ estetică;
♦ “ fizică;
♦ alte componente ale educaţiei (civică, axiologică, religioasă,
pentru sănătate, ecologică, etc.
Educaţia intelectuală = componenta educaţională în cadrul căreia se selectea- ză şi sintetizează în funcţie de cerinţa socială şi de capacităţile de asimilare ale indi
vidului ceea ce apare, la un moment dat reprezentativ şi valoros în cultura mate- rială şi spirituală a omenirii.
Aceste informaţii, prelucrate şi transmise participă la formarea şi dezvoltarea ca-pacităţilor intelectuale a funcţiilor cognitive şi instrumentale, schemelor asimilatorii şi motivaţiei intrinseci. Educaţia intelectuală fiind un proces informativ şi formativ are ca scop pregătirea elevilor pentru cunoaşterea teoretică, intelectuală adică:
▪ trecerea de la înţelegerea şi însuşirea noţiunilor, teoriilor, principiilor ştiin-ţifice
▪ la intelectualizarea personalităţii
▪ şi formarea concepţiei ştiinţifice.
Obiectivele educaţiei intelectuale:
a). Asimilarea de către elevi a valorilor ştiinţifice şi umaniste, a semnificaţiei lor sociale şi umane; deci nu doar însuşirea unui cuantum de informaţii, ci şi formarea ca pacităţii de a le aborda critic, de a le selecta, de a le încorpora în sistemul personal şi de a le putea utiliza. Este vorba, deci, şi de un sistem axiologic.
Cerinţele vizând selectarea valorilor componente ale informării intelectuale:
◦ să corespundă idealului educaţional – să faciliteze formarea inte-gral-vocaţională şi creatoare a personalităţii;
◦ să concorde cu viziunea interdisciplinară pentru a asigura întele-gerea corectă a lumii şi intervenţia creatoare asupra ei;
◦ să se raporteze la învăţare asigurând fluxul ei continuu;
◦ să ţină cont de forţa explicativă a cunoştinţelor;
◦ să corespundă unui optim cantitativ.
b). Dezvoltarea capacităţilor cognitive; capacitatea de cunoaştere (de observare, de gândire, de atenţie, de memorie, imaginaţie, creativitate, etc.) sunt produse ale în-văţării dar şi premise ale asimilării valorilor.
c). Formarea şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală es te importantă atât pentru optimizarea învăţării şcolare cât şi pentru perspectiva autoin- struirii, autoeducaţiei, auformării; se pune problema promovării unor tehnici ale mun-cii intelectuale care să reducă efortul cu care se obţin performanţe îmbunătăţite (a le prezenta, a le demonstra şi a crea condiţii pentru aplicarea lor); se ajunge astfel la stil propriu de muncă intelectuală.
Se obţin trei tipuri de competenţe:
♣ informaţională:
▪ stăpânirea metodelor şi tehnicilor de obţinere; obţinerea in-
formaţiilor se realizează prin tehnici de lectură:
< împărţirea textului în unităţi didactice;
< formularea ideilor principale;
< tehnici de lectură rapidă şi eficientă;
▪ consemnarea datelor prin utilizarea planului, rezumatului,
fişei, etc.;
▪ stocarea informaţiilor prin utilizarea unor procedee mnemo-
tehnice;
♣ operatorie:
▪ stăpânirea unei game de priceperi şi deprinderi intelectuale:
< sistematizare,
< sintetizare,
< restructurare,
< planificare,
< rezolvare de probleme, ş.a.
▪ a tehnicilor necesare formării acestora;
♣ de comunicare:
▪ orală
▪ scrisă
constând din exerciţii de:
▫ organizare a unui răspuns bine structurat în vederea e-
valuării,
▫ referate,
▫ comunicări,
▫ lucrări ştiinţifice, etc.
Posibilităţi de intervenţie ce ţin de profesor vizând formarea la elevi a tehnicilor de muncă intelectuală:
▪ familiarizarea elevilor cu instrumentele auxiliare (dicţionare, mijloa-
ce mass-media, internet, etc.);
▪ iniţierea în folosirea surselor documentare şi întocmirea planurilor
de idei, conspectelor, fişelor, etc.
▪ formarea unor procedee speciale de învăţare: integrale, combinate;
▪ familiarizarea cu tehnica de observare şi experimentare;
▪ stimularea corelării de către elevi a cunoştinţelor cu grade diferite de
generalitate;
▪ familiarizarea cu strategii creative de rezolvare a sarcinilor de învă-
ţare;
▪ încurajarea spre o igienă a activităţii mentale.
Stilul pozitiv de muncă intelectuală presupune:
● cele trei competenţe;
● atitudine pozitivă faţă de studiu;
● activitate intelectuală igienică.
d). formarea atitudinii pertinente faţă de ştiinţă şi tehnologie = înţelegerea adec-vată şi corectă a ştiinţei şi tehnologiei, asimilarea cunoştinţelor stiinţifice ca premise a unei atitudini deschise, receptive.
e). formarea concepţiei despre lume = ansamblu de reprezentări, idei despre natu ră, societate şi gândire, despre om şi locul lui în lume, înţelegerea şi aprecierea sensu-lui vieţii şi activităţii lui, a istoriei şi a destinului uman; se realizează prin integrarea e-ducaţiei ştiinţifice cu experienţa de viaţă.
f). formarea competenţelor în vederea utilizării ştiinţelor: aplicabilitatea (ştiinţa
pentru acţiune şi pentru cetăţean).
Educaţia morală:
Aspectul moral ar trebui să domine întreaga viaţă sufletească individuală şi, acest aspect să se reflecteze şi în viaţa şi organizarea socială, pentru asigurarea unei ar monizări a laturilor educaţionale (“Inteligenţa fără morală este o monstruozitate”).
Este necesară o reeducare morală la scară socială.
Căi:
♦ efort personal conştient şi sistematic de autoperfecţionare – exerciţiu moral de durată;
♦ creşterea răspunderii şcolii în educaţia morală, obiectivele educaţionale, con-ţinutul, metodologia şi relaţia educator – educat urmând să fie reconsiderate;
♦ aportul altor factori educaţionali: familia (bazele caracterului moral se pun în primii şapte ani), comunitatea (aşezăminte culturale, grupări formale şi informale în care se încadrează oamenii);
♦ elaborarea altor repere valorice generale.
Specificul educaţiei morale este dat de: particularităţile moralei ca fenomen soci-al, ele asigurând conţinutul; condiţiile socio – psihice implicate.
Morala = formă a conştiinţei sociale care reflectă ansamblul concepţiilor, ideilor şi principiilor (normelor) care îndrumă şi reglementează comportarea persoanelor în relaţiile personale, în familie, la serviciu şi, în general în societate.
Conţinutul moralei: idealul moral; valorile; normele şi regulile prin care se regle-mentează raporturile oamenilor între ei şi cu societatea în ansamblu.
Idealul moral = modelul perfecţiunii morale a personalităţii umane.
Valorile morale = cerinţe şi exigenţe generale vizând comportamentul individu- al raportat la idealul moral.
Normele şi regulile morale (vizează situaţii concrete) = ansamblu de propoziţii prescriptive cu referire la obligaţii, interdicţii şi permisiuni de ordin moral.
Moralitatea este dimensiunea morală a personalităţii umane sau a colectivităţii.
Herbart: moralitate (virtute) = acordul voinţei cu ideile morale.
Kant: “ “ = “ “ legea morală.
Educaţia: procesul de realizare al moralei, factor al trecerii de la morală la mora-litate.
Educaţia morală – componentă a educaţiei integrale care urmăreşte formarea şi dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale, profilului moral al personalităţii, elabora-rea comportamentului social – moral.
– crează cadrul necesar interiorizării componentelor moralei so ciale în structura personalităţii copilului; elaborează, stabilizează profilul moral în con cordanţă cu cerinţele sociale.
Obiectivele educaţiei morale: formarea conştiinţei morale (a); formarea conduitei morale (b);
a). Conştiinţa morală – componente:
◦ cognitivă: informarea asupra conţinutului şi cerinţelor valorilor, norme- lor, regulilor→formarea reprezentărilor morale→ însuşirea noţiunilor morale→forma-rea convingerilor morale (cunoaştere = trăire afectivă = efort de voinţă)→structurarea judecăţilor morale;
◦ afectivă.
b). Obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni concrete; îmbracă forma de-prinderilor şi obişnuinţelor morale între ele existând unitate.

Educaţia profesională:- este de mare actualitate în condiţiile societăţii mo-derne, pentru a pregăti nu doar adaptarea la profesie, ci şi integrarea în cerinţele unei cariere.
Are o componentă teoretică şi una practică.
Conceptul de formare profesională = transformarea individului datorată unor in-fluenţe şi acţiuni care se exercită asupra dimensiunii lui profesionale, influenţe din me diul psiho – social, din familie, din şcoală şi alte instituţii mandatate.
Educaţie profesională = formă de pregătire sau perfecţionare în vederea unei ac tivităţi profesionale, conţinând cunoştinţe teoretice, deprinderi, priceperi, valori etice şi de comportament social.
Cuprinde:
/ iniţierea în profesie
/ perfecţionarea, specializarea.
Educaţia profesională se fundamentează pe celelalte laturi ale educaţiei:
▪ pe cunoştinţe, priceperi, deprinderi, competenţe dobândite în plan intelec
tual;
▪ cunoştinţe, priceperi, deprinderi în plan moral, acţional;
▪ comportamente morale şi estetice;
▪ calitatea funcţionării şi dezvoltării corpului (sănătate).
Raportul dintre educaţie profesională, tehnologică şi politehnică: termenii nu sunt sinonimi.
Educaţia tehnologică = pregăteşte pentru acţiune, e legată de cunoaşterea prin şi pentru ştiinţă, tehnologia fiind latura praxiologică a cunoaşterii ştiinţifice.
Conţinutul ei :
<noţiuni,
<principii,
<legi,
<teorii ştiinţifice fundamentale.
Educaţia politehnică = pregătirea pentru tehnică ca domeniu distinct al activităţii umane.
Obiectivele educaţiei profesionale:
▪ formarea orizontului cultural/profesional;
▪ formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi şi competenţe acţionale
în scop productiv;
▪ formarea şi dezvoltarea intereselor de cunoaştere, dragoste faţă de pro-
fesie;
Orientarea şcolară şi profesională pregăteşte tineretul pentru opţiunea profesională ţinând cont atât de individ cât şi de societate. Ea face obiectul unei discipline de sine stătătoare.
Educaţia estetică:
Estetica = ceea ce se referă la sensibil, plăcut, frumos; ştiinţa despre frumos care îi studiază legile şi categoriile.
Calităţile estetice umane nu sunt înnăscute, ci sunt modelate prin educaţie por-nind de la un potenţial anatomo-fiziologic.
Categoriile educaţiei estetice:
▪ idealul estetic = modelul, prototipul spre care năzuieşte o persoană, un ar
tist, o comunitate;
▪ stilul estetic = capacitatea de a percepe şi trăi frumosul;
▪ gustul estetic = “ de a iubi şi aprecia frumosul la nivel cognitiv, a

fectiv, comportamental;
▪ spiritul de creaţie = capacitatea de a imagina şi crea frumosul.
Ca direcţie educaţională se indică trecerea accentului de pe ipostaza reproduc-tivă pe cea a cultivării potenţialului creator.
Obiectivele educaţiei estetice:
care vizează formarea capacităţii de a percepe, însuşi şi folosi valorile estetice (formarea conştiinţei şi conduitei estetice):
▪ sensibilitatea faţă de fenomenul estetic;
▪ formarea gustului estetic;
▪ gustul estetic;
▪ formarea sentimentelor şi convingerilor estetice;
care urmăresc dezvoltarea capacităţilor creative estetice:
▪ descoperirea aptitudinilor speciale şi cultivarea lor;
▪ formarea deprinderilor şi abilităţilor necesare.
Principiile educaţiei estetice:
/ al educării prin valori autentice;
/ al perceperii profunde şi creatoare a operelor de artă şi a va-lorilor estetice în general;
/ al perceperii unitare a conţinutului şi formei;
/ al interdependenţei dintre operă, creator şi condiţiile istori-co-sociale.
Metode şi forme de realizare a educaţiei estetice (metodele nu sunt specifice, ci comune întregului proces educativ) sunt folosite cu succes:
◙ exerciţiul
/dezvoltarea sensibilităţii şi receptivităţii, pe lângă
/formarea deprinderilor şi obişnuinţelor şi
/a capacităţii de a folosi, crea şi recrea valori estetice
forme:
◦ exersarea unor capacităţi perceptive:
<ascultare;
<discriminare a formelor şi culorilor;
◦ “ traducerii reciproce a diferitelor limbaje artistice;
◦ exerciţii tehnice (ex: repetare la instrument, repetiţii coregrafice);
◙ explicaţii : moment introductiv în preluarea de informaţii noi sau dobân-direa de deprinderi specifice;
◙ demonstraţii: realizate mai ales de cadrele didactice specializate.
Modalităţi de realizare: educaţie literară, muzicală, coregrafică, plastică, cinema-tografică în contexte formale, informale, nonformale prin lecţii, activităţi de profil, o-ferirea unor modele reprezentative, ş.a.
Educaţia fizică:
Urmăreşte dezvoltarea normală şi armonioasă a organismului, întărirea sănătăţii şi cultivarea unor calităţi fizice necesare în muncă sau sport.
Vizează în mare măsură latura biologică a fiinţei umane, contribuind la maturiza-rea la timp a funcţiilor naturale ca bază a dezvoltării personalităţii.
Urmăreşte:
▪ formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare,
▪ “ “ “ motrice;
▪ cultivarea calităţilor fizice ca: forţă, rezistenţă, viteză, precizie, coordona
re, ş.a.
Se leagă de educaţia morală urmărind dobândirea de către elevi a unor trăsături şi sentimente morale ca: simţul dreptăţii, curajul, stăpânirea de sine, cinstea, ş.a.
Obiectivele educaţiei fizice:
/întărirea sănătăţii şi călirea organismului asigură
◦ creşterea normală a copilului;
◦ stimularea funcţiilor vitale care întăresc organismul şi
menţin sănătatea;
◦ dezvoltarea capacităţii de adaptare la viaţă;
/formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi a calităţilor fizice ale mişcărilor (forţă, rezistenţă fizică, îndemânare) necesare în viaţă şi în sport;
/formarea şi dezvoltarea principalelor calităţi morale de voinţă şi ca-racter: stăpânire de sine, punctualitate, perseverenţă, curaj, cinste, corectitudine, mo-destie;
/instrucţia igienico-sanitară: formarea şi dezvoltarea unei concepţii i-gienice şi a unui comportament igienic:
◦ cunoştinţe privind igiena personală şi călirea organismu-
lui;
◦ folosirea lor raţională;
◦ formarea deprinderilor şi obişnuinţelor igienice;
◦ cunoştinţe de nutriţionism şi igiena alimentaţiei;
◦ cunoştinţe de prim ajutor.
Forma principalǎ de realizare a educaţiei fizice este reprezentatǎ de ora de educa-ţie fizicǎ.
Modalitǎţi de realizare a dimensiunii corporale (preponderent) a educaţiei fizice:
/ educaţia mişcǎrii realizatǎ în şcoalǎ;
/ educaţia psihomotorie din cadrul programului şcolar;
/ activitǎţi şcolare de tipul cercurilor de gimnasticǎ, sculptu-
ră, drumeţii, excursii;
/ sportul practicat în context şcolar, nonformal şi informal.
Cerinţe ale educaţiei fizice:
☺ de gestionare corectă a resurselor fizice ale elevilor, de raţionalizare a e-
fortului fizic;
☺ evitarea activităţilor periculoase;
☺ mǎsuri de protecţie;
☺ asigurarea mǎsurilor de timp, materiale şi didactice;
☺ înţelegerea de cǎtre factorii de decizie şi de cǎtre elevi a importanţei ac-
tivitǎţii fizice;
☺ realizarea unui echilibru între sport şi celelalte materii de studiu;
☺ “ “ “ şi odihnǎ.
Alte componente educaţionale:
Educaţia civicǎ:
Se desfăşoară în relaţie cu educaţia morală şi cu cea juridică.
Se referă la pregătirea viitorului cetăţean care deţine o multitudine de roluri în e-xercitarea cărora se au în vedere unele repere comportamentale:
/ modul de înţelegere a drepturilor şi datoriilor în stat;
/ sensul acordat legităţii;
/ comprehensiunea autorităţii, democraţiei şi activităţii politice;
/ valoarea acordată relaţiilor interpersonale;
/ promovarea adevărului în relaţionare;
/ integrarea în procesul reaşezării relaţiilor internaţionale.
Obiective:
formarea dimensiunii de cetăţean;
susţinător al ordinii de drept şi de stat;
formarea conştiinţei şi comportamentului de membru al comunităţii.
Modalităţi de acţiune:
/ lecţia teoretică;
/ acţiunile practice din cadrul şcolii;
/ activitatea practică din mediul socio-cultural local.
Educaţia religioasă:
Obiective:
/ formarea conştiinţei religioase specifice fiecărui cult;
/ “ convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor religioase concordante
conştiinţei religioase specifice fiecărui cult;
/ formarea priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor conforme cerinţelor fie-cărui cult;
Trăsături specifice:
♠ elevul poate fi educat în perspectiva religioasă care presupune, în afara omu lui, a dimensiunii transcedentale;
♠ libertatea cultului este premisă şi rezultat al formǎrii prin educaţie, fiind ex-clusǎ orice constrângere sau obligativitate;
♠ educaţia religioasǎ presupune tactici procedurale şi metodologice deliberate şi conştiente;
♠ se are în vedere o finalitate în legǎturǎ cu evoluţia personalitǎţii.
Educaţia integralǎ mai cuprinde şi alte componente:
◦ igienico-sanitarǎ şi sexualǎ;
◦ ecologicǎ;
◦ pentru viaţa de familie;
◦ pentru timpul liber.

Formele educaţiei

1. Componentele, formele generale, ipostazele de obiectivare ale educaţiei se sta-bilesc “pornind de la varietatea situaţiilor de învăţare şi de la gradul diferit de intenţi- onalitate acţională.” (C. Cucoş, 1996)
Toate influenţele şi acţiunile educative care intervin în viaţa individului, în mod organizat şi structurat (în conformitate cu anumite norme generale şi pedagogice, des-făşurate într-un cadru instituţionalizat) sau, dimpotrivă, în mod spontan (întâmplător, difuz, neoficial), sunt reunite sub denumirea de forme ale educaţiei.
În funcţie de gradul de organizare şi de oficializare al formelor educaţiei, se con-sideră că sunt trei mari categorii:
♣ educaţia formală (oficială);
♣ educaţia non-formală (extraşcolară);
♣ educaţia informală (spontană);
A. Educaţia formală (Ph. Coombs, 1973) = “sistemul educaţional structurat ie-rarhic şi gradat cronologic, pornind de la şcoala primară şi până la universitate, care include, în plus faţă de studiile academice, o varietate de programe de specializare şi instituţii de pregătire profesională şi tehnică cu activitate “full-time”.
B. Educaţia nonformală (J. Kleis, 1973) = “orice activitate educaţională, inten-ţionată şi sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei conţi-nut este adaptat nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul maximalizării în văţării şi cunoaşterii şi al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sis- temul formal (stresul notării în catalog, disciplină impusă, efectuarea temelor, etc.)”.
C. Educaţia informală se referă la experienţele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate şi conduc către o învăţare informală. Când aceste experinţe sunt interpreta- tate de către cei mai în vârstă sau de către membrii comunităţii, ele se constituie în e-ducaţie informală. Aceasta se întinde pe toată durata vieţii, prin care individul dobân-deşte informaţii, îşi formează priceperi şi deprinderi, îşi structurează convingerile şi atitudinile, se dezvoltă, prin intermediul experienţelor cotidiene.
Interesează, în legătură cu cele trei forme ale educaţiei:
1. definirea conceptului;
2. dezideratele urmărite;
3. trăsăturile caracteristice;
4. evaluarea;
5. avantajele şi importanţa;
6. abordare critică;
7. dezvoltarea domeniului.
A. Educaţia formală – reprezintă educaţia oficială.
1. Cuprinde totalitatea activităţilor şi a acţiunilor pedagogice desfăşurate şi pro iectate instituţional (în grădiniţe, şcoli, licee, universităţi, centre de perfecţionare etc.), în cadrul sistemului de învăţământ, în mod planificat şi organizat pe niveluri şi ani de studii, având finalităţi educative bine determinate. Ea se realizează “în cadrul unui pro ces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp şi spaţiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învăţare etc.” (S. Cristea, 2002).
2. Dezideratele majore ale educaţiei formale cuprind asimilarea sistematică şi organizată a cunoştinţelor din diferite domenii de interes cultural-ştiinţific, practic şi tehnologic şi folosirea acestora în vederea dezvoltării personale şi a inserţiei optime în viaţa activă a societăţii, prin formarea şi stimularea capacităţilor intelectuale şi ap-titudinale, a priceperilor şi deprinderilor, a atitudinilor şi convingerilor. Totodată se urmăreşte înzestrarea individului cu metode şi tehnici de muncă intelectuală şi dezvol-tarea pe cât posibil a inteligenţei sociale şi emoţionale.
3. Trăsături caracteristice:
▪ este instituţionalizată, realizându-se în mod conştient, sistematic şi orga-nizat în cadrul sistemului de învăţământ;
▪ obiectivele şi conţinutul educaţiei sunt prevăzute în documente şcolare, e laborate pe cicluri, niveluri şi ani de studii, fiind proiectate pedagogic prin planuri de învăţământ, programe şi manuale şcolare, cursuri universitare, ghiduri etc.; scopurile şi obiectivele pedagogice, deduse din idealul educaţional şi preconizate a fi atinse în cadrul acestui tip de educaţie, sunt realizate practic în procesul de învăţământ, sub în-drumarea unui corp profesoral specializat care se adresează unui public ce beneficia-ză de un statut aparte – cel de elevi sau de studenţi;
▪ conduce la atingerea dezideratelor educative preconizate într-un context metodologic organizat, în condiţii pedagogice determinate, cu materiale didactice spe cial elaborate pentru atingerea scopurilor şi cu mijloace de învăţământ investite cu fun cţii pedagogice precise.
4. Este întotdeauna evaluată social pe baza unor criterii sociopedagogice rigu-roase aplicate atât rezultatelor activităţii, cât şi procesului. Procesul de evaluare şcola-ră se concretizează în note, calificative, aprecieri, caracterizări etc., urmărind dezvol-tarea capacităţilor de autoevaluare ale elevilor şi studenţilor.
5. Este importantă prin accesul la valorile culturii, ştiinţei, artei, literaturii şi tehnicii, la experienţa social-umană, având un rol decisiv în formarea personalităţii u-mane, comform dezideratelor individuale şi sociale: permite asimilarea cunoştinţelor ca un sistem, devenind “un autentic instrument al integrării sociale” (I. Cerghit, 1988).
6. Critici şi limite:
• centrarea pe performanţele înscrise în programe lasă mai puţin timp liber im previzibilului şi studierii aspectelor cotidiene, cu care se confruntă elevii;
• există tendinţa de transmitere-asimilare a cunoştinţelor în defavoarea dezvol tării-exersării capacităţilor intelectuale şi a abilităţilor practice;
• cufundarea într-o calmă monotonie şi erodarea prin rutină a practicii didac-tice;
• orientarea predominantă spre “informare şi evaluare cumulativă a proceselor instrucţionale” (S. Cristea, 2002);
• lipsa iniţiativei elevilor şi slaba participare a părinţilor în activităţile şcolare fapt ce conduce şi la o comunicare defectuoasă între aceşti agenţi pedagogici importan ţi;
• dotarea materială şi tehnică insuficientă a sălilor de clasă şi a laboratoarelor din şcoală care nu satisfac cerinţele elevilor conexaţi la noi mijloace de transmitere, prelucrare şi actualizare rapidă a informaţiilor;
7. In condiţiile expansiunii educaţiei nonformale cu preluarea unor sarcini ale educaţiei formale se încearcă înlăturarea treptată a carenţelor semnalate la nivelul edu- caţiei formale prin conţinuturi noi şi deziderate realizabile print corelare cu celelalte- forme ale educaţiei.
􀂾 B. Educaţia nonformală se desfăşoară în afara unor forme special/oficial orga-nizate pentru un anume gen de activitate, dar cu efecte formativ-educative.
1. Cuprinde activităţile şi acţiunile dîntr-un cadru instituţionalizat, organizate, dar în afara sistemului şcolar, constituindu-se ca “o punte între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal”. (G. Văideanu, 1988).
2. Finalităţi:
• să lărgească orizontul de cultură;
• să ajute la desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate”, (E. Istrate, 1998);
• să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
• să contribuie la petrecerea organizată a timpului liber;
• să asigure exersarea şi cultivarea diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi.
Raportul dintre educaţia nonformală şi cea formală este unul de complementarita-te, atât sub aspectul conţinutului, cât şi în ce priveşte formele şi modalităţile de reali- zare.
3. Trăsături caracteristice:
▪ se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în afara şcolii, cuprinzând ac tivităţi extraclasă/extradidactice (cercuri pe disciline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri şcolare, olimpiade, competiţii etc.) şi activi- tăţi de educaţie şi instruire extraşcolare, denumite paraşcolare şi perişcolare (para- şcolare: în mediul socio-profesional cum ar fi de exemplu activităţile de perfecţiona- re şi de reciclare, de formare civică sau profesională; perişcolare evoluează în mediul socio-cultural ca activităţi de autoeducaţie şi de petrecere organizată a timpului liber în cadrul universităţilor populare, cluburilor sportive, teatru, muzee sau cluburi, biblio teci publice, excursii, acţiuni social-culturale sau în familie ori prin intermediul mass-mediei, denumită adesea “şcoală paralelă”. (I. Cerghit, 1988).
Educaţia nonformală valorifică activitatea de educaţie/instruire organizată în afa-ra sistemului de învăţământ dar şi în interiorul lui (vezi rolul cluburilor, taberelor ele-vilor/ studenţilor). Coordonatorii acestei forme de educaţie îşi joacă mai discret roluri-le, sunt animatori, moderatori. Educatorului nonformal i se solicită mai multă flexibi-litate şi entuziasm, adaptabilitate şi rapiditate în adoptarea variatelor stiluri de condu-cere a activităţii, în funcţie de nevoile şi cerinţele educatului.
Conţinutul şi obiectivele urmărite sunt prevăzute în documente special elaborate cu o mare flexibilitate, diferenţiindu-se în funcţie de vârstă, sex, categorii socio-profe-sionale, interesul participanţilor, aptitudinile şi înclinaţiile acestora.
▪ caracterul opţional al activităţilor extraşcolare, desfăşurate într-o ambian-ţă relaxată, calmă şi plăcută, dispunând de mijloace menite să atragă publicul de dife-rite vârste.
Este o formă facultativă de antrenament intelectual care menţine interesul partici-panţilor printr-o metodologie atractivă. În măsura în care răspunde unei cereri de per-fecţionare profesională, educaţia nonformală poate presupune şi achitarea unor taxe.
4. Evaluarea activităţilor desfăşurate este facultativă, neformalizată, cu accen-te psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale. Pot fi însă şi si-tuaţii în care activităţile sunt finalizate prin certificate sau diplome de absolvire.
5. Avantaje pedagogice:
• este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, şi solicită în mod dife-renţiat participanţii;
• “demitizează funcţia de predare” (C. Cucoş, 1996).
• dispune de un curriculum la alegere, flexibil şi variat propunându-le partici-panţilor activităţi în funcţie de interesele acestora, de aptitudinile speciale şi de aspira-ţiile lor;
• contribuie la lărgirea şi îmbogăţirea culturii generale şi de specialitate a par-ticipanţilor, oferind activităţi de reciclare profesională, de completare a studiilor şi de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacităţii indivizilor suprado-taţi;
• creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut;
• asigură o rapidă actualizare a informaţiilor din diferite domenii, punând ac-centul pe aplicabilitatea imediată a cunoştinţelor;
• antrenează noile tehnologii comunicaţionale (internet, televiziune, calcula-toare, etc.).
• este nestresantă;
• răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente.
6. Limitele educaţiei nonformale: include uneori programe mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen scurt şi o prea mare “libertate” metodologică a e-ducatorilor.
Riscuri pedagogice majore (S. Cristea, 2002):
◦ promovarea unui activism de suprafaţă, dependent doar de îndeplinirea obi-ectivelor concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educaţiei formale;
◦ avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile;
◦ eludarea posibilităţilor de validare socială reală a rezultatelor faţă de “diplo-mele şi certificatele” obţinute la nivelul educaţiei formale.”
7. Expansiunea educaţiei nonformale a devenit o problemă de interes general în politica educaţiei pe fondul afirmării preocupărilor de educaţie permanentă şi recuren-tă şi al extensiei formelor de instruire de-a lungul întregii vieţi în formule situate în a-fara sistemului şcolar. Plecând de la ideea conform căreia şcoala nu este singurul loc unde poţi învăţa, iau amploare activităţile desfăşurate în afara sistemului formal care vin în întâmpinarea dorinţei de învăţare a publicului larg, servind obiectivelor acestora şi asigurând asistenţă informaţională şi practică unor categorii sociale dezavantajate.
Teoria “deşcolarizării societăţii” (Ivan Illich, 1971) propune “patru reţele ale cu-noaşterii” caracteristice pentru “noile instituţii educative” de tip nonformal:
a) “servicii utilizate în activitatea zilnică în uzine, aeroporturi, ferme etc.”, ca re pun la dispoziţia publicului diferite “obiecte educative”: instrumente, biblioteci, la-boratoare, săli de expoziţii, săli de spectacol, muzee etc.;
b) “schimburi de cunoştinţe” actualizate, bazate pe “o listă de persoane” dis-puse şi capabile de asemenea activităţi;
c) organism care “facilitează întrunirile între “semeni” şi înregistrarea dorin-ţelor în materie de educaţie;
d) adrese ale persoanelor profesioniste sau amatoare, capabile de “servicii e-ducative” oferite chiar la nivelul unui “anuar” (vezi S. Cristea, 2002 şi Fred Mahler, 1977).
Relaţia dintre educaţia formală şi educaţia nonformală este de complementaritate sub raportul conţinutului, al formelor de organizare şi de realizare. Nu trebuie neglijat faptul că există şi o relaţie concurenţială între ele. Ţinând cont că dezvoltarea educaţi- ei nonformale poate oferi sugestii şi chiar soluţii pentru depăşirea prelungitei “crize a şcolii”, în ultimii ani se vorbeşte despre acreditarea activităţilor de educaţie nonforma- lă.
C. Educaţia informală = educaţia realizată spontan.
1. Include ansamblul influenţelor cotidiene, spontane, eterogene, incidentale, voluminoase – sub aspect cantitativ – care nu îşi propun în mod deliberat atingerea u-nor ţeluri pedagogice, dar au efecte educative, ocupând cea mai mare pondere de timp din viaţa individului. Aceste influenţe nu sunt selectate, prelucrate şi organizate din punct de vedere pedagogic.
2. Nu-şi propune realizarea unor obiective pedagogice, însă prin influenţele sa-le exercitate continuu poate avea efecte de influenţare deosebite pozitive sau negative.
Oferă individului ocazia de a adopta anumite atitudini, de a exterioriza comporta-mente şi de a interioriza anumite valori, conturându-se astfel profilul său psihosocial.
Astfel se completează achiziţiile din celelalte forme de educaţie. Influenţele pot fi concordante unele cu altele sau nu, sarcina orientării şi direcţionării revenindu-i în principal educaţiei formale.
3. Trăsături: sunt determinate de multitudinea influenţelor provenite din micro-mediul social de viaţă al individului (ca membru al familiei, al grupului de prieteni, al colectivului de muncă, al cartierului, al satului sau oraşului în care locuieşte, etc).
Influenţele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate, spontane, neprelucrate sau organizate şi instituţionalizate.
4. Evaluarea se realizează la nivelul opiniilor şi reuşitelor personale şi sociale ale cetăţenilor, pe baza analizei comportamentale şi factuale.
5. Avantajele educaţiei informale:
▪ este o învăţare cu caracter pluridisciplinar, completând-o pe cea din ca-drul celorlalte forme de educaţie;
▪ iniţiativa învăţării revine individului; educaţia este voluntară;
▪ grilele de evaluare sunt altele decât în educaţia formală, competenţa într-un domeniu sau altul fiind criteriul reuşitei.” (E. Istrate, 1998).
6. Dezavantaje:
▪ inexistenţa unei acţiuni pedagogice, instituţionalizate şi organizate siste-matic la nivel structural şi funcţional (funcţie formativă redusă). Puţine informaţii de-vin cunoştinţe;
▪ prin intermediul influenţelor incidentale individul are acces la informaţii care pot veni în contradicţie cu scopurile educaţiei formale şi nonformale.
7. Expansiunea educaţiei informale este evidentă în societatea contemporană.
Către sfârşitul anilor ’80 a crescut interesul pentru educaţia informală, şi învăţa- rea informală, denumită şi învăţarea provenită din mediu (environment learning).
Dezvoltarea acestei forme de educaţie se poate realiza prin sporirea caracterului educativ al influenţelor spontane provenite în special din mass-media şi din mediul co munitar. Acest fapt presupune creşterea substratului cultural şi al beneficiului forma-tiv-educativ al informaţiilor oferite, lucru care determină la rândul său, ridicarea nive-lului cultural al societăţii.
În ţările dezvoltate se manifestă tendinţa instituţionalizării educaţiei informale în cadrul organizaţiilor de tineret şi comunitare. Specialiştii (de multe ori voluntari), în-curajează oamenii să se gândească la propriile experienţe şi situaţii de viaţă şi să dis-cute despre acestea cu ceilalţi membri prezenţi (vezi întrunirile şi cluburile pentru de-zalcolizare şi dezintoxicare, şi campaniile împotriva SIDA, etc.)
Educatori informali pot fi părinţii, prietenii, rudele etc., factori implicaţi într-un proces care se derulează continuu în sensul sprijinirii individului să înveţe şi să se des-curce în viaţă. Educatorul informal este preocupat de deschiderea şcolii către comuni-tate şi de îmbunătăţirea relaţiilor dintre şcoală şi familie.
În străinătate există astfel de educatori informali angajaţi de către comunitatea lo-cală sau de către biserică să se ocupe de problemele tinerilor, ale familiei, ale comuni-tăţii în general, susţinători ai unor campanii educaţionale sau de strângere de fonduri în scopuri umanitare.
Interdependenţa formelor educaţiei
Relaţia dintre cele trei forme generale ale educaţiei este una de complementarita- te, înregistrându-se tendinţe de interpenetrare şi de deschidere a uneia faţă de cealaltă – dinspre educaţia formală către integrarea şi valorificarea informaţiilor şi experienţe- lor de viaţă dobândite prin intermediul educaţiei nonformale şi informale şi invers, e-xistând tendinţa de instituţionalizare a influenţelor informale. Efectele fiecăreia dintre ele se repercutează asupra celorlalte, în condiţii în care pot fi de acord sau în deza-cord.
Faţă în faţă cu efervescenţa informaţională, elevul/studentul acţionează ca un fil-tru. În acest context, un rol foarte important revine cadrului didactic. El este cel care, alături de elev/student, poate coordona echilibrul între formativ, nonformativ şi infor-mativ. (C. Oprea, 2002).
Interdependenţa formelor educaţiei poate fi analizată prin raportarea sa la trei ni-veluri de referinţă, astfel (I. Cerghit, 1988):
♦ la nivel formal, educaţia formală se realizează prin organizarea sistemului de învăţământ pe “trepte şcolare ierarhice” ( educaţia nonformală se concretizează prin elaborarea de “certificate şi diplome”, iar cea informală se desfăşoară la “locurile de muncă”);
♦ la nivel nonformal, educaţia formală include şi “activităţile extracurricula-re”, cea nonformală pe cele “ extraşcolare”, iar educaţia informală pe cea din familie;
♦ la nivel informal, educaţia formală include “influenţele de grup”, educaţia nonformală “participările” la manifestări social-culturale iar educaţia informală “ex perienţele cotidiene”.
Interpretările clasice acordă educaţiei formale rolul prioritar în formarea şi dez- voltarea personalităţii umane, cele moderne evidenţiind “posibilitatea preluării unor priorităţi de către educaţia nonformală care oferă un câmp motivaţional mai larg şi mai deschis procesului de formare-dezvoltare, având o capacitate de receptare rapidă a tuturor influenţelor pedagogice informale, aflate, altfel, într-o expansiune cantitativă greu controlabilă.” (S. Cristea, 2002).
Educaţia formală şi cea nonformală nu sunt opuse. Ambele presupun învăţare or-ganizată şi intenţionată, implică o anumită structurare şi dispun de profesionişti inves-tiţi cu realizarea ei. Responsabilitatea învăţării este împărţită între educator şi educat.
În cazul educaţiei nonformale şi celei informale, învăţărea este controlată într-o mai mare măsură de către educat, acesta putând decide singur când/cum doreşte să continue.
Există tendinţa de acreditate a educaţiei nonformale şi chiar de instituţionalizare a educaţiei informale.
Relaţia dintre învăţarea formală –învăţarea nonformală – învăţarea informa lă şi auto-educaţia (din perspectiva educaţiei permanente).
În cazul învăţării formale, se dobândesc în mod organizat şi sistematic, cunoştin-ţe esenţiale din domeniile principale ale culturii sub îndrumarea profesorilor.
Este învăţare nonformală atunci când individul alege deliberat să participe la acti-vităţi care-l interesează (controlează obiectivele) organizate de o instituţie socială, alta decât cea şcolară, în scopuri educaţionale modul de organizare şi resursele folosite (materiale, umane, metodologice) fiind alese de instituţia organizatoare.
Acest tip de educaţie nonformală îşi poate propune atingerea unor obiective for- male, însă ele pot fi diferite de cele ale participanţilor.
În cazul învăţării informale, individul poate deţine controlul asupra căilor de des-făşurare a acestora prin luarea deciziei de ascultare şi participare la o discuţie, putând influenţa derularea lor dar nu şi rezultatele finale.
În autoînvăţare, fiecare decide asupra obiectivelor şi asupra felului cum le atinge.
Educaţia/învăţarea formală ocupă ponderea cea mai mică de timp din viaţa indivi-dului, fiind completată de educaţia/învăţarea nonformală, ambele desfăşurându-se pe fondul multiplelor influenţe cotidiene, toate împreună conducând către permanentul şi cuprinzătorul proces de autoeducaţie şi autoînvăţare. Autoeducaţia include şi se baze-ază pe elementele învăţării formale, nonformale şi informale.
Educaţia permanentă

La nivel teoretic: în legea înv. 84/24 VII 95 educaţia permanentă apare ca şi cate- gorie distinctă pe lângă învăţământul preşcolar, primar, secundar, postliceal, superior.
Aplicarea în practică a principiului educaţiei permanente este mai anevoioasă da-torită:
◦ rezistenţei la schimbare a educatorilor;
◦ deficitului de mijloace materiale şi financiare;
(excepţie face zona profesională, unde există un interes comun: câştigul).
Totuşi, nevoia socială de educaţie, dincolo de perioadele consacrate ca formative este evidentă.
Precizarea termenului
Există termeni ca:
♦ educaţie permanentă;
♦ cultură globală;
♦ educaţie recurentă;
♦ educaţia adulţilor;
♦ educaţie populară;
♦ educaţie voluntară;
♦ formarea adulţilor;
♦ formarea continuă;
♦ formare profesională accelerată;
♦ formare profesională a adulţilor;
♦ psihopedagogia adulţilor;
♦ sociopedagogia adulţilor;
♦ andragogia;
♦ autoinformaţia, etc.
care conţin referiri la metode, proces, instituţii, sistem educativ, concepţii teoretice.
Condiţii pregătitoare: nevoia indivizilor de a ţine pasul cu transformările lumii în care trăiesc, de a se adapta la ele, dincolo de oferta instructiv-educativă limitată a învăţământului tradiţional a condus la concepţia novatoare, bazată pe optimism peda gogic, a educaţiei permanente.
Conceptul a fost introdus în 1919 de către comitetul pentru educaţia adulţilor din Anglia, iar în 1929 a apărut o lucrare cu acelaşi titlu. El viza ideea compensării lacu-nelor din educaţia primită în copilărie şi adolescenţă mai ales de către categoriile de-favorizate, dar şi depăşirii limitelor instrucţiei tradiţionale: blocarea mobilităţii inte-lectuale prin excesul de informaţie de memorat, lipsa stimulării creativităţii, ruptura dintre scoală şi viaţă.
Educaţia permanentă a încurajat, de la început, alternanţa studiului cu activitatea practică, munca în grup, implicarea educaţilor în elaborarea programelor de pregătire şi managementul desfăşurării activităţii propriu-zise, autoeducaţia, şi alte abordări mo derne ale pregătirii indivizilor.
Oficializarea s-a produs în 1948 la Conferinţa internaţională asupra educaţiei adul ţilor din Danemarca, apoi în 1960 în Canada, la a doua conferinţă de acest fel şi la cea de-a treia conferinţă, în 1972, în Japonia.
În absenţa unei definiţii convenabile se operează cu trăsături (caracteristici) con ceptuale. În “Bazele educaţiei permanente” lucrare apărută sub egida UNESCO sunt inventariate aprox. 30 de trăsături privind educaţia permanentă.
Ea este prezentată ca ansamblu de mijloace oferite persoanelor de orice vârsta, sex, condiţie socială sau profesională pentru a-şi continua formarea de-a lungul vi eţii în scopul afirmării potenţialului personal şi participării la progresul social. Co respund acestei accepţii şi cele ale autorilor: R. Maheu, P.Lengrad, B. Schwartz, R.A. Dave, B. Suchodolski, M. Rahnema şi ale Consiliului Cooperării Culturale al Consili- ului Europei.
Educaţia permanentă este “un principiu organizator al întregii educaţii” impli-când un sistem complet, coerent şi integrat, oferind mijloace proprii aspiraţiilor edu-cative şi culturale ale persoanelor comform potenţialului propriu, permiţând şi dezvol tarea unor activităţi de loisir.
Specialiştii români s-au pronunţat şi ei în legătură cu acest subiect:
♣ Bârsănescu: pedagogia actuală lărgeşte sfera şi conţinutul educaţiei, ea devenind proces de dezvoltare a omului în general, educaţie perma nentă;
♣ Stanciu Stoian: educaţia permanentă porneşte de la premisa, respin-să în trecut, că omul este educabil toată viaţa şi chiar are această nevo ie;
♣ G.Văideanu: educaţia permanentă este o cercetare interdisciplinară, o acţiune socio-culturală naţională şi internaţională pe cale de a se in-stituţionaliza;
♣ l. Ţopa: educaţia permanentă este un sistem de obiective, metode şi tehnici educative care dezvoltă educabilitatea.
♣ R. Răduleţ, T.Popescu sunt pe aceeasi direcţie ideatică.
Sintetizând:
● instrucţia şi educaţia nu se mai pot limita la perioadele tradiţionale de şcolarizare ci se extind pe toată durata existenţei biologice pentru toată lumea;
● educaţia trebuie văzută ca formaţie totală a persoanei;
● educaţia este sistem de mijloace, metode şi tehnici care facilitează adap tarea la realitate;
● stimularea creativităţii, productivităţii gândirii sunt obiectivul principal al intervenţiei psihopedagogice.
Implicaţii practice: impactul reformei asupra practicii educative româneşti vizează trei dimensiuni:
■ obiectivele şi conţinuturile; fiind un factor de potenţare a resurselor umane educaţia nu este un aspect distinct al vieţii individului ci face parte din ea;
■ structurile: transpunerea practică a principiului educaţiei permanente atra-ge după sine mutaţii structurale fundamentale cu referire la integrarea într-un sistem unic a educaţiei copiilor, tinerilor şi adulţilor; faptul antrenează schimbări în:
◄ procesul desfăşurat în şcoală ca:
• reducerea volumului de cunoştinţe,
• accentuarea legăturii cunoştinţelor teoretice cu cele practice,
• încurajarea atitudinii creative şi autonomiei în pregătire,
• mutarea accentului de pe dobândirea de informaţii pe construirea
deprinderilor şi aptitudinilor de învăţare, precum şi
• exersarea sociabilităţii, umanismului, moralităţii;
◄ desfăşurarea efectivă a educaţiei adulţilor:
• nu mai este doar un proces complementar faţă de cel desfăşurat în
şcoală, ci crează mijloacele, formele şi metodele în scopul de a
pregăti persoanele pentru viitor,
• asigură evoluţia personală a acestora în formulă individualizată,
• permite accesul adulţilor educaţi la elaborarea programelor forma
tive,
• favorizează autocunoaşterea şi autoinstruirea;
■ metodologia şi tehnicile specifice suportă o diversificare şi extindere consi-derabile având prioritate sistemele audiovizuale multimedia şi criteriile de eficienţă în selectare; rolul educatorului devine din ce în ce mai mult de îndrumător, animator, des criptor în legătură cu educatul.
Educaţia nu mai este monopolul şcolii, iar şcoala descinde în viaţă, implicându-se în rezolvarea diferitelor situaţii.
G. Văideanu: şcoala este o etapă fundamentală a educaţiei permanente punând
bazele şi asigurând deschiderile pentru formarea ulterioară.
Ea trebuie să ţină cont de acest aspect, formarea iniţială asigurând atât o finalitate legată de intrarea în profesie şi societate cât şi împlinirea personală în continuare.
Obiective prioritare pentru România:
♠ realizarea alfabetizării funcţionale;
♠ integrarea pregătirii teoretice cu activitatea practică;
♠ pregătirea pentru exercitarea drepturilor constituţionale;
♠ “ “ participarea la viaţa civică;
♠ “ “ protecţia mediului;
♠ “ “ viaţa de familie;
♠ “ “ comunicare şi interrelaţionare.
Conferinţa “educaţia pentru toţi” din Thailanda (1990), distinge cinci aspecte mai importante ale problematicii educaţiei permanente:
♦ universalizarea accesului la educaţie şi promovarea echităţii;
♦ punerea accentului pe însuşirea de cunoştinţe;
♦ lărgirea mijloacelor şi ariei educaţiei de bază;
♦ îmbunătăţirea condiţiilor de învăţare;
♦ întărirea parteneriatelor.
Autoeducaţia: metode şi tehnici de autoinstruire
S.Toma: autoeducaţia = activitate conştientă, constantă, sistematică, orientată spre evoluţie personală, scop ales prin proprie decizie de autoorganizare şi consum energe- tic personal.
Autoeducaţia funcţionează în contextul educaţiei permanente; se bazează pe studi u individual.
P. Mureşan: metode şi tehnici de muncă intelectuală:
▪ metode şi tehnici de informare, documentare, prelucrare şi stocare a informaţi-
ilor;
▪ metode şi tehnici de învăţare;
▪ metode şi tehnici de cercetare, experimentare şi dezvoltare a cunoaşterii;
▪ metode, tehnici şi procedee de activitate.

Reflecţii teoretice
E. Paun, Univ. Bucuresti
Unele dintre ideile bazale de multă vreme pentru organizarea şi funcţionarea sis- temelor şcolare sunt în prezent supuse unei analize critice, fiind, total sau parţial, con-testate.
Evoluţiile societăţii contemporane repun în discuţie unele afirmaţii cu conţinut considerat axiomatic, cu valoare de idei-principii, cum ar fi:
A. Copilăria este vârsta ideală pentru educaţie
Afirmaţia are lungă tradiţie europeană, (cu exprimare explicită la Comenius) ba-zându-se pe cercetările şi ideile psihologului american W. James, constituind unul din
tre principiile psihopedagogice fundamentale ale organizării sistemelor de învăţământ.
W. James consideră că dezvoltarea individului poate fi subdivizată în două mari etape specializate, criteriul fiind receptivitatea educaţională:
1. până la 24 (25) ani este vârsta maximei receptivităţi formative şi trebuie
deci consacrată proceselor de educare, de regulă, instituţionalizate;
2. după 24 de ani, este perioada vieţii active, consacrată carierelor profesio nale, în care individul valorizează ce a asimilat în prima etapă, adultul fiind incapabil de a învăţa, de a fi supus unor influenţe educaţionale sistematice.
Această concepţie s-a tradus în organizarea şcolară pe care o cunoaştem şi care se încheie în jurul vârstei de 24-25 de ani.
Ori, chiar dacă perioada copilăriei şi tinereţii se caracterizează prin maximă re-ceptivitate sub raport educaţional, cercetările actuale de psihologie genetică şi a învă- ţării, precum şi cele de psihopedagogie a adulţilor dovedesc cu certitudine ca la vârsta adultă capacitatea de învăţare nu dispare (o serie de aspecte ale învăţării realizându-se chiar mai bine la vârsta adultă). Desigur, capacitatea de învăţare a adultului nu se ma-nifestă la acelaşi nivel de performanţă pe toată durata vieţii, ea reducându-se progresiv. Dar este cert că adultul are suficiente disponibilităţi pentru învăţare. Aceas- tă separare şi specializare educaţională a vârstelor a fost determinată şi de ambigu- ităţile privind modul în care a fost înţeles raportul dintre copilărie şi vârsta adultă. În perspectiva diacronică putem distinge trei moduri succesive de înţelegere a acestui ra-port:
I. Modelul este dominat de teoria (paradigma) homunculului şi se caracterizează prin cvasiidentificarea copilului cu adultul. Copilul era considerat un adult în minia tură, diferenţa dintre ei fiind doar de natură cantitativă. Nici un fel de diferenţă calita- tivă, nici o separare a dezvoltării fizice de cea psihică de natură să surprindă evoluţiile calitativ-specifice din copilărie în raport cu vârsta adultă. Acest model nu a permis, de aceea, elaborarea unor abordări educaţionale particularizate în raport cu specificul vârstelor.
II. Prima orientare a fost puternic zdruncinată şi apoi anulată de punctul de vede- re al lui J. J. Rousseau, care afirma, în mod explicit (cu argumente care în spiritul lor sunt si astăzi corecte), existenţa unei deosebiri calitative între copil şi adult.
Punctul de vedere rousseauist accentuează diferenţa, ruptura, separarea copilăriei de vârsta adultă afirmându-se un nou statut psihologic şi educaţional al copilăriei, ca e tapă de vârstă cu particularităţi psihice diferite calitativ şi fundamental de celelalte vârste. S-a deschis astfel calea unor cercetări sistematice de psihologie a vârstelor (mai ales a copilului) îndeosebi a celor privind identificarea specificului copilăriei, a jungându-se la conceperea unor modalităţi educaţionale fundamentate pe acest speci fic. Această orientare s-a concretizat însă şi într-o anumită marginalizare a cercetă rilor asupra vârstei adulte, asupra potenţialului său educaţional. Punctul de vedere rousseauist poate fi considerat sursa ideilor lui W. James, care au putut fi admise ca adevăruri atâta timp cât cercetările privind adultul au fost insuficient dezvoltate.
III. Treptat s-a conturat o nouă perspectivă asupra raportului copilărie/vârsta a-dultă. În ultimul deceniu, o dată cu extensia considerabilă a cercetărilor de psihopeda- gogie a adulţilor, această relaţie a fost repusă în termenii continuităţii şi unităţii vâr-stelor, fiecare din vârste fiind marcată de specificul ei, dar având certe elemente de continuitate. Fiecare vârstă este deci un element într-un continuum.
B. Să-l învăţăm pe copil tot ceea ce trebuie să ştie ca adult. Acest principiu se bazează pe modelul stabilităţii sociale, care asigură, între altele, o carieră socioprofesi onală ce se poate realiza pe toată durata ei, prin cunoştinţe şi competenţe asimilate în perioada formării iniţiale.
Mobilitatea societăţii contemporane, caracterizată prin ritmul alert al schimbărilor în toate sferele dezvoltării sociale, a anulat treptat acest model. Cresterea rapidă a vo-lumului informaţional în toate domeniile,"uzura morală" a cunoştinţelor corelate cu d- namica diferitelor profesii fac depăşită aşezarea învăţământului pe principiul amintit.
Desi nu se poate nega faptul că există (şi va exista totdeauna) un set de cunoştin- ţe şi competenţe ce trebuie asimilate în perioada formării iniţiale, societatea contem- porană ne pune în faţa unor situaţii noi care impun cu necesitate educaţia continuă şi permanentă a individului pentru a se adapta noilor solicitări.
C. Primordialitatea şcolii în raport cu alte mijloace educaţionale. Sistemele e-ducaţionale cunoscute până în prezent s-au bazat pe monopolul instituţional al şcolii cât timp alternativele educaţionale din afara şcolii erau puţin dezvoltate şi nu puteau deveni concurente. Recent, s-au dezvoltat medii educaţionale în afara scolii, capabile să devină o alternativă (fie complementară, fie concurenţială) pentru educaţia formală de tip şcolar.
Extensia educaţiei nonformale şi informale a evidenţiat şi anumite carenţe ale edu caţiei şcolare, conducând la anumite contestări şi critici (chiar extreme, ca în teoria"de şcolarizării societăţii"). S-a conturat, din ce în ce mai mult, ideea că şcoala trebuie con siderată în ansamblul modalităţilor sociale de educaţie, care constituie sistemul social de educaţie, nevoia de educaţie permanentă a individului fiind satisfăcută de noile mo dalităţi.
Deci, sub presiunea schimbărilor sociale care impun o nouă viziune în domeniul e ducaţional, cele trei principii sunt astăzi reconsiderate, pierzând din importanţă în fa-voarea educaţiei permanente, care este una dintre achiziţiile fundamentale ale ultime-lor decenii.
Conceptul de educaţie permanentă determină ample şi profunde reconsiderări şi regândiri atât în sfera conceptuală (teoretică), cât şi în cea acţională (practică) a educa ţiei contemporane. El a permis o mai corectă înţelegere şi definire a scopurilor şi obi-ectivelor educaţiei, reconsiderarea şi organizarea pe alte baze a conţinuturilor învăţă-mântului, introducerea unor noi modalităţi şi forme de instruire şi educare, asigurarea coerenţei şi unităţii sistemului educaţional.
Precizarea sensului conceptului:
▪ educaţia permanentă nu este o formă nouă sau un tip nou de educaţie, a-lături de cele tradiţionale (intelectuală, morală, estetică, etc.) sau mai nou adăugate (e-ducaţia pentru pace şi cooperare internaţională, educaţia ecologică, educaţia nutriţiona lă, educaţia pentru dezvoltare şi participare, etc.);
▪ termenul "permanentă" prezent în sintagma "educaţie permanentă" produ ce şi el confuzii, nu se referă la o perspectivă istorică, deci nu se referă la permanenţa educaţiei, la faptul că educaţia reprezintă un proces social-uman prezent în viaţa socie tăţilor, încă de la formele primitive, incipiente de organizare socială, fiind permanent implicat în schimbările sociale;
▪ educaţia permanentă este mai cuprinzătoare decât educaţia continuă, ace-asta din urmă vizând doar axa temporală (se realizează pe tot parcursul vieţii individu- lui).
J. Thomas: conceptul de educaţie permanentă înglobează toate aspectele şi di-mensiunile actului educativ, iar întregul care rezultă este mai mult decât suma păr- ţilor. Ea nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ, este principiul pe care se bazează organizarea globală a sistemului educaţional.
Deşi inspiră multe din reformele educative din lume nu există încă un sistem glo-bal de educaţie conceput în întregime în perspectiva educaţiei permanente, reflecţia te oretică depăşind realitatea practică.
Dificultăţile punerii în practică a ideii educaţiei permanente provin mai ales din profunzimea şi radicalitatea transformărilor pe care le impune. Educaţia permanentă este un adevărat proiect educativ, care are un caracter prospectiv şi vehiculează un sistem de valori, implicând, în ultima instanţă, un proiect de societate.
Educaţia are două dimensiuni fundamentale ce trebuie avute în vedere în defi nirea şi înţelegerea sa:
▪ Dimensiunea (axa) spaţială (sau orizontală), prin care desemnăm extensia e-ducaţiei în toate sferele existenţei şi vieţii socio-umane, dincolo de instituţiile şcolare: educaţia nonformală (instituţiile cultural-ştiinţifice, mass-media, unităţile economice etc.) şi educaţia informală (ce acoperă gama largă a numeroaselor influenţe spontane, nesistematice, tranzitorii, ce se realizează în spatiul contactelor sociale de tot felul, în care este implicat individul în diferite momente ale existenţei sale extrainstituţionale).
▪ Dimensiunea (axa) temporală (sau vertical-longitudinală). Sensul ei major este extensia educaţiei pe toată durata vieţii individuale. Noile achiziţii din domeniul psiho logiei vârstelor şi învăţării au dovedit capacitatea indivizilor de a învăţa şi de a fi edu-caţi la orice vârstă, desigur în forme şi cu intensităţi modelate de particularităţile psiho -sociale la diferite vârste.
Conceptul de educaţie permanentă vizează integralitatea persoanei umane. Se vor beşte, de aceea, de "educaţie permanentă integrată", termenul "integrată" desem-nând:
▪ integrarea tuturor instanţelor şi formelor de educaţie la diferite nivele (educaţie preşcolară, educaţie şcolară, educaţia adulţilor) şi
▪ integrarea într-un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educaţie (formală, non-formală şi informală).
Educaţia permanentă înseamnă deci un proces integrator al tuturor influenţelor educaţionale, într-un sistem coerent şi convergent, exercitate asupra individului – în modalităţi variate şi specifice – pe toată durata vieţii sale. Educaţia permanentă tre- buie deci înţeleasă, mai degrabă, ca un principiu de organizare a educaţiei. Ea are, în ultimă instanţă, un caracter paradigmatic pentru organizarea educaţiei contem- porane.
Permanenţa educaţiei permanente
T. Popescu Univ. Al. I. Cuza-Iaşi
(text selectat)
Ideea de educaţie permanentă a avut, în sfera preocupărilor educaţionale, apari- ţii şi reapariţii sporadice, de "vogă", după cum era posibil accesul nostru la proble-matica lumii civilizate şi după cum ne parveneau veştile de la UNESCO şi din cercetă rile educaţionale ale Occidentului.
De fapt, educaţia permanentă este prezentă continuu în subteranul vieţii sociale şi evidentă numai în unele circumstanţe, când este scoasă la lumină de investigaţiile spe- cialiştilor sau de evenimente care impun atenţiei societăţii sau individului carenţele şi relevanţele de educaţie. Permanenţa educaţiei permanente este notă esenţială, defini torie a acestui proces care însoţeşte individul din copilărie până la bătrâneţe; iar du pă unele teorii şi opinii, din stadiul embrionar şi până la exitus.
Nu este o exagerare dată de deformarea profesională a pedagogului înclinat să –si valorizeze categoriile specifice. Este incontestabil că educaţia, ca parte intrinsecă a oricărei vieţi sociale, este o permanenţă. Educaţia este permanentă în viaţa şi în desti nul unei societăţi; indivizii, fiecare în parte şi toţi laolaltă într-un grup, într-o societate sunt permanent expuşi unei mari diversităţi de acţiuni educative.
Educaţia permanentă are dublă accepţie:
▪ ca proces permanent în societate,
▪ şi ca însoţitor permanent al biografiei individuale.
Cuprinde o mulţime infinită de elemente:
<fapte, evenimente, instituţii, persoane;
<acţiuni şi nonacţiuni intenţionate sau neintenţionate;
<efecte directe sau indirecte prin propagare sau prin ricoşeu.
Această accepţiune vastă a educaţiei permanente poate produce neîncredere, res-pingere, uluire şi spaimă, ca tot ce impresionează prin gigantism.
Este incontestabil faptul că toti îi educă pe toţi, ca totul educă pe fiecare, ca viii sunt educaţi şi de morţi, că şi părinţii sunt educaţi de copii, că o acţiune aparent neîn-semnată poate avea consecinţe educative nebănuite.
În această globalitate se află diversele "educaţii":
▪ formală şi informală,
▪ şcolară, extra- şi post-şcolară,
▪ instituţionalizată şi neinstituţionalizată,
▪ directă şi indirectă,
▪ explicită şi implicită,
▪ pozitivă şi negativă (educaţie prin ceea ce nu trebuie făcut),
▪ terapeutică şi profilactică.
Acest înţeles plenar al educaţiei permanente induce responsabilitate în legătură cu aprecierea nivelului educativ al societăţii sau al unui ins şi sporeste eficienţa acţiu nii educative conştientizate fără a constrânge la o continuă şi incomodă chiar percepe re, analizare şi cenzurare a fiecărui act şi gest din aria educativului.Tot aşa, cultura es-te ceea ce rămâne după ce ai uitat ce ai învăţat.
Percepută şi concepută ca însoţitor permanent, ca înger păzitor pentru omenes cul din societate şi din fiecare ins, educaţia relevă perspective noi, chiar surprinzătoa re, asupra durabilului şi a episodicului din toţi şi din fiecare. Acelaşi peisaj oferă ima gini şi date diferite şi noi, după cum e fotografiat la lumina zilei sau în infraroşu.
Din perspectiva acestei permanenţe, apare exagerată prioritatea acordată econo- micului, sub argumentul că baza materială determină suprastructura…Incontestabil es-te sărăcie materială progresivă, alarmantă, constituind o urgenţă pentru toţi amelio- rarea ei.Dar există şi sărăcire intelectuală, spirituală şi morală! (analfabetismul în creş tere, criminalitatea, corupţia, lipsa solidarităţii, etc.). Istoria dă exemple de popoare şi de state care, pornind de la ora zero a dezastrului lor, îşi concurează şi îşi ajută foştii învingători. Un popor există de milenii şi îşi explică imensul său aport la cultura ome- nirii şi supravieţuirea în ciuda celor îndurate prin aceea că este un "popor al Cărtii".
Este vorba în primul rând de calitatea umană a majorităţii membrilor unei socie-tăţi. Această calitate există, potenţial, oriunde în lume; dar ea devine reală nu neapărat prin abundenţa materială, ci prin patosul educativ al valorificării ei. Educaţia este compatibilă şi cu prosperitatea, şi cu luxul, dar şi cu modestia mijloacelor. Totul este ca ea să fie o prezenţă, o necesitate şi o voinţă – indispensabile şi continue. A nu se înţelege că ar fi o pledoarie pentru sărăcie şi asceză, ci pentru temelia fermă şi ambian ţa oricărei prosperităţi.
Înainte de a intra în Europa, trebuie să reintrăm în noi înşine, să ne cunoaştem nu numai calităţile, pe care suntem înclinaţi să ni le dilatăm, ci şi tarele, deficienţele, gre-şelile cu modestie şi realism.
Educaţia este proiectivă, dar şi corectivă, profilactică şi terapeutică. A pleda pentru permanenţa educaţiei permanente înseamnă a accepta educaţia în viaţa socie-tăţii şi a persoanei cu aceeaşi prezenţă în fapte şi în aspiraţii ca şi hrana, îmbrăcămin tea, adăpostul.

Noţiunea de curriculum

Curriculum – etimologie: (latină) = alergare, cursă, drum.
1). Pentru R.Doron şi Fr. Parot (1991) conceptul de curriculum poate fi clarifi-cat folosind două surse:
a). pentru autorii anglo-saxoni iniţiatori ai educaţiei noi el desemnează: expe-rimentele de viaţă necesare dezvoltării elevului, dezvoltare care pretinde apropie-rea (asimilarea) cunoştinţelor şi abilităţilor care sunt prelucrate (operate) în fun-cţie de cel care învaţă şi de scopurile urmărite.
b). în accepţiunea franceză, curriculum marchează încercarea (voinţa) de a lega în manieră funcţională componentele învăţământului: intenţii, conţinuturi, or-ganizare, metode, mediu uman şi material (inclusiv materiale şcolare, evaluare şi dispoziţii referitoare la formarea cadrelor didactice.
Legătura se face prin respectarea legii triplei omogenităţi (Scriven, 1967):
♣ între obiective şi conţinuturi, procese de învăţare,
♣ între conţinuturi şi modalităţi de evaluare,
♣ între obiective şi modalităţi de evaluare.
2). Nicola I., (1996) despre curriculum:
este opus noţiunii de programă şcolară care este o noţiune tradiţională, pregnant pe-dagogică, centrată pe o materie de predat, construită pe logica sa internă.
3). Ionescu M., Radu I., (2001) propun operaţionalizarea termenului de curri-culum prin definirea lui ca proiect pedagogic care evidenţiază interdependenţele ce se stabilesc între obiectivele educaţionale, conţinuturile instructiv-educative, strate-giile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara ei şi strategiile de evaluare a activi- tăţii educative.
Până în sec. al XIX-lea s-a utilizat accepţia restrânsă (tradiţională) de conţinut al învăţământului, adică set de documente şcolare sau universitare care planifică conţinuturile instruirii în scopul eficientizării sociale a activităţilor instituţionalizate în învăţare în mod oficial.
Accepţia modernă a curriculumului este cea de proiect pedagogic, deci un sens larg: nu numai conţinuturile instructiv-educative din programele şcolare şi universi-tare, planurile de învăţământ, programele şcolare şi universitare, ariile de studiu, a-riile tematice, subiectele punctuale, etc.), ci şi sistemul de experienţe de învăţare şi formare, directe sau indirecte ale elevilor şi studenţilor, experienţe ce corespund edu-caţiei formale, neformale şi informale.
Sfera conceptului de curriculum, în accepţie modernă (I.Radu):

Obiective
educaţionale

Strategii de evaluare Conţinuturi
a activităţilor educaţionale instructiv-educative

Strategii de predare şi învăţare
în contexte formale, neformale şi informale
Termenul este în continuare controversat, a suportat suprapuneri de accepţii, confuzii.
Tendinţe de evoluţie a conceptului de curriculum:
Tendinţa de EXTINDERE a conceptului „de la definirea obiectivelor învăţământu lui şi la selecţia conţinuturilor şi precizarea metodelor şi modalităţilor de evaluare pre-cum şi a experienţelor de viaţă necesare formării şi dezvoltării elevului”.
Tendinţa de CONCENTRARE a conceptului de curriculum la „un ansamblu de conţinuturi şi de situaţii de învăţare aplicat după o ordine de progresie determinată la nivelul obiectivelor pedagogice”. (Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation, 1994)
Tendinţa de DESCHIDERE a conceptului de curriculum de la un ansamblu de ac- ţiuni planificate „într-o ordine pedagogică determinată (definirea obiectivelor învăţă-mântului; stabilirea conţinuturilor, a metodelor şi materialelor de predare – învăţare – evaluare)” până la elaborarea dispoziţiilor necesare pentru formarea adecvată a profe-sorilor (Valerian Jean, 1991).
Categorii de curriculum (Creţu C.):
1). Core curriculum-ul sau educaţia generală, se referă la baza de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, obligatorii pentru toţi elevii, pe parcursul primelor stadii a-le şcolarităţii fără a fi vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activi-tate. Durata variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul pri-mar, la cel secundar şi chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradi ţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaţii" (demografică, ecologică, pen-tru comunicare, participare, economică etc.). Educaţia generală reprezintă fundamen-tul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
În viziunea Consiliului Europei (Vorbeck M., 1993), educaţia generală se cere să fie compatibilă cu provocările secolului al XXI-lea, să asigure cu necesitate:
▪ competenţe în limba maternă ("exprimare clară şi precisă în propria limbă");
▪ cunoaşterea limbilor străine (locuitorii Europei să înveţe unii altora limbile naţionale);
▪ cunoştinţe fundamentale în matematică şi ştiinţă (un minimum necesar, chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini);
▪ fundamentele tehnologiei (cunoştinţe de tehnologie, inclusiv computerele, ne-cesare pentru viaţa modernă);
▪ istoria din perspectivă europeană (cunoaşterea originilor etnice, rădăcinilor culturii, civilizaţiei şi valorilor, ereditatea culturală comună, interpenetrarea ideilor, semnificaţia europeană a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa: Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc.);
▪ geografia europeană (formarea imaginii geografice unitare a Europei);
▪ educaţia civică din perspectiva democraţiei europene ("…importanţa demo-craţiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, împărţirea puterii în stat" etc.);
▪ promovarea creativităţii;
▪ educaţia fizică şi pentru sănătate;
▪ cunoştinţe în domeniul religios şi al valorilor morale.
2). Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatu-ră, ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este centrat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comporta-mentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare.
3). Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii/universităţii. Climatul academic, perso-nalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului instrucţional, şi ele influenţează imaginea de si ne, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc. Evoluţia proceselor afective este în mod special influenţată şi formată de climatul nestructurat şi informal al vieţii din instituţiile de învăţământ.
4). Curriculum-ul informal derivă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie. În acest sens, L.Cremin (1971) remarca: "Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic, tot timpul. Fiecare biserică şi sinagogă, fiecare moschee au un curriculum…. Putem merge mai departe, până la a declara că bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu mă refer numai la programele special educative, ci şi la emisiunile informative, care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile co-merciale, care îi învaţă ce să-şi dorească în postură de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la operă, care actualizează mituri sau valori generale".
Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educaţia generală şi pe cu-rriculum specializat, numai abordarea holistică a climatului educaţional crează posibi-litatea dezvoltării echilibrate şi sincronice a potenţialului cognitiv şi afectiv. Astfel, modificarea optimizatoare a programului educaţional va avea ca punct de plecare ne-voile individuale ale elevilor, mai mult decât deficienţele constatate în curriculum-ul comun.
Principiile de elaborare ale curriculumului şcolar sunt constituite în trei mari categorii:
1) Principii generale, vizând curriculumul ca întreg:
▪ subordonarea faţă de idealul educaţional al şcolii, aşa cum este formulat în Legea Învăţământului, având ca bază psihologică profilul psihologic ideal, model teo-retic impregnat social-politic;
▪ raportarea la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, deci apelul la datele furnizate de psihologia stadialităţii şi psihologia diferentială;
▪ decurgând din principiile psihologice ale învăţării cu baza în teoretizările psi-hologiei generale, psihologiei pedagogice, etc.;
▪ adecvarea la dinamica socială şi culturală a societăţii, având ca bază informaţia psihologică, psihologia socială;
▪ dezvoltarea gândirii divergente, critice şi creative a elevilor cu bază în psiholo-
gia generală;
▪ descoperirea, stimularea şi valorificarea disponibilităţilor elevilor.
2) Principii ale activităţii de învăţare:
▪ adoptarea unor stiluri diverse, tehnici diverse, ritmuri diverse;
▪ apeluri la investigaţii continue, la eforturi intelectuale şi motrice şi la autodis-ciplină;
▪ realizarea activităţii de învăţare prin studiu individual şi activităţi de grup;
▪ formarea implicită activităţii de învăţare a unor atitudini, capacităţi, concomi-tent cu îmbogăţirea informaţională;
▪ pornirea în activitatea de învăţare de la aspecte legate de interesele elevilor, în scopul realizării evoluţiei lor personale şi integrării sociale ulterioare.
3). Principii ale activităţii de predare:
▪ stimularea şi susţinerea permanentă a motivaţiei elevilor pentru actul învăţării în sine;
▪ prin munca cu elevii, cadrele didactice să descopere, stimuleze şi dezvolte apti-tudinile şi interesele elevilor;
▪ cadrele didactice să ofere oportunităţi de învăţare diverse şi eficiente care să susţină obiectivele instructiv-educative stabilite;
▪ prin predare să se realizeze nu simpla transmitere de informaţii, ci şi comporta-mente şi atitudini;
▪ prin predare elevii să poată opera transferul de informaţii şi competenţe între di-ferite discipline;
▪ predarea să fie liant între activitatea didactică şi viaţa cotidiană.
Tehnica de alcătuire a unui curriculum constituie un demers riguros şi realist, opus empirismului programelor tradiţionale.
Etapele realizării efective:
a). precizarea scopurilor generale ale educaţiei pe baza judecăţilor de
valoare şi a opţiunilor politice generale, culturale, comerciale;
b). evaluarea nevoilor;
c). studiul de fezabilitate;
d). deschiderea spre obiective;
e). planificarea generală, inclusiv prima repartizare a conţinuturilor în-
văţământului;
f). stabilirea unor opţiuni metodologice;
g). pregătirea materialelor;
h). formarea unui prim grup de profesori;
i). pretestarea pe un număr mic de clase sau grupe;
j). retuşarea în funcţie de rezultatele obţinute şi, eventual, retestarea;
k). experimentarea pe teren;
l). recorectarea;
m). generalizarea;
n). controlul de calitate;
o). reevaluarea continuă;
p). operarea unor ajustări progresive;
r). evitarea reformelor brutale.
Ultimele trei etape vizează varianta ideală.

Fundamentele psihologice ale curriculum-ului
1). teoria dezvoltării stadiale a personalităţii;
2). psihologia învăţării şi psihologia genetică;
3). concluziile managementului educaţional;
4). psihologia diferenţială.

I. Educaţia este abordabilă în modul cel mai favorabil din perspectiva psihologi- că, fiind definită din acest punct de vedere ca activitate centrată pe formarea şi dez-voltarea personalităţii copilului în condiţiile respectării principiilor didactice.
Perspectiva psihologică are două ipostaze:
individuală când se referă la particularităţile individuale ale educatorului şi educatului care pot pretinde anumite măsuri în interesul relaţiei educaţiona le;
socială dacă se referă la relaţiile educaţionale cu luarea în calcul a contex-tului situaţional concret în care se realizează ea.
Nivele de abordare:
a). relaţional (interacţiune specifică profesor-elev şi elev-elev în contextul edu
caţional);
b). acţional (ca proces de predare – învăţare).
Educatorul, ca factor determinant al procesului este deţinătorul unui sistem de va-lori culturale specifice momentului şi locului. El transmite aceste valori educatului, ca re le recepţionează.
Exagerările în ceea ce priveşte importanţa contribuţiei psihologiei în fundamen- tarea pedagogiei vizează absolutizarea uneia dintre cele două ipostaze, decurgând con cepţiile psihocentrice şi sociocentrice.
Cea mai echilibrată abordare pare a fi cea care consideră cele două abordari ca fi-ind complementare, aflate în legătură armonioasă.
Expresii ale abordării educaţiei din perspectivă psihologică:
♦ finalitatea educaţională înţeleasă ca dezvoltare continuă a personalităţii în an-
samblul ei (eu social şi personal);
♦ autoeducaţia (lucrul cu sine al educatului);
♦ identitatea grupului constituit de educator şi educat aflaţi în relaţie;
♦ structurile stabile create în educat prin acţiunea exercitată asupra lui;
♦ conservarea unor valori culturale, a unei mentalităţi.
1). Teoria dezvoltării stadiale a personalităţii.
J.Piaget (1970) a identificat câteva trăsături ale dezvoltării psihice:
● constanţa succesiunii stadiilor deşi ritmul transformărilor corespunzătoare fi- ecărui stadiu poate varia;
● existenţa unei structuri de ansamblu caracteristice fiecărui stadiu care se poa-te constitui în etalon, în termen de comparaţie în aprecierea manifestărilor comporta-mentale individuale;
● caracterul integrativ al fiecărui stadiu (între stadii nu este delimitare, ruptură, ci fiecare stadiu integrează, valorifică structura celui anterior, tocmai depăşit, trecând de la faza pregătitoare la cea finală;
● relativa echilibrare a proceselor, însuşirilor şi structurilor psihice.
Împărţirea în stadii are la bază criteriile:
/ locul ocupat de individ în sistemul relaţiilor umane;
/ ansamblul modificărilor anatomo-fiziologice;
/ tipul trebuinţelor care caracterizează copilul;
/ modalitatea (instrumentul psihologic) de obţinere a satisfacerii acestora;
/ consecinţele în plan instructiv-formativ.
Cronologic, stadiile dezvoltării psihice corespund, cu aproximaţie unor intervale de vârstă:
♦ sugar ( până la un an);
♦ antepreşcolar (până la trei ani);
♦ preşcolar (până la şapte ani);
♦ şcolar ( până la 19 ani
/ şcolar mic- până la 11ani;
/ puber, preadolescent-până la 15 ani;
/ adolescent-până la 19 ani).
La nivel individual aceste etape prezintă diferenţe generate de factori ereditari, de
mediu fizic sau psihosocial, educaţionali. Aceste diferenţe sunt baza particularităţilor psihice individuale.
În plus, particularităţile psihice individuale sunt în relaţie cu ritmul personal de dezvoltare, cu conţinutul acestei dezvoltări (bogat sau limitat), cu cheltuială energe-tică şi durata dezvoltării.
În plan instructiv-educativ, aceste particularităţi impun abordarea diferenţiată a e-levilor.
2). Psihologia învăţării şi psihologia genetică.
Reperele psihogenetice ale dezvoltării intelectuale sunt necesare pentru a echili- bra eventualele diferenţe de dezvoltare a gândirii dintre educator şi educat, având în vedere că şcolaritatea acoperă o perioadă cronologică de la 16 la 18 ani, marcată de anumite stadii de dezvoltare:
● stadiul operaţiilor concrete;
● stadiul intermediar;
● stadiul operaţiilor formale.
Din aceste motive, profesorul nu poate rămâne ancorat în logica specifică stadiu-lui propriu (de adult) ci, pentru a se face înţeles, trebuie să înscrie lecţia în aria de ex-primare şi în formele de gândire adecvată celui pe care-l învaţă. El va apela la forma inductivă, segmentând materia în paşi mici, cu reveniri, uneori, la părţile mai dificile.
J. Piaget distinge:
< stadiul inteligenţei senzoriomotorii specific primilor 2 ani de via-
ţă;
< stadiul gândirii în imagini (preoperator) corespunzător intervalu-
lui cronologic de până la 6-7 ani, în care gândirea este ancorată în
concret şi actual, aservită percepţiei, informaţiile rămânând frag-
mentare şi disparate, necombinate.
< stadiul gândirii formale (logic-sistematic) ale cărui elemente se
evidenţiază după vârsta de 6-7 ani.
Schema reperelor psihogenetice ale dezvoltării intelectuale în forma lor extremă:

Gândire concretă Gândire abstractă
(6-7 – 11ani) (10-11ani – 14-15ani)

▪ percepere globală a lucrurilor lip- ▪ capacitate de analiză şi sinteză prezen-
sită de capacitatea de disociere şi re- tă; posibilitatea multiplicării punctelor
compunere; de vedere;
▪ predominanţa operaţiilor concrete; ▪ operaţii propoziţionale (cu propoziţii
apariţia noţiunii de conservare a cantită- ca atare);
ţii, greutăţii, volumului etc. şi a legării o-
peraţiilor mintale ca bază a demersului, ▪ abilitatea de a utiliza deducţia, de a
a judecăţii logice; se comuta dintr-un sistem de referin-
ţă în altul;
▪ putere de deducţie imediată (numai
cu sprijin pe obiecte concrete sau exem- ▪ instituirea demersului ipotetico-de-
ple, fără posibilităţi de extindere largă; ductiv (inventarierea alternativelor
pas cu pas;
▪ incapacitate de a funcţiona simultan
pe mai multe piste, alternative; ▪ capacitatea de a efectua clasificări
în funcţie de mai multe criterii;
▪ capacitate de a opera clasificări pe un
singur criteriu; ▪ alternanţa flexibilă între raţiona-
mente directe şi indirecte, între jude
căţi progresive şi regresive;
▪ capacitatea de a raţiona progresiv de
la cauză la efect, dinspre condiţii spre
consecinţe.

Între cele două stadii extreme, se consideră că ciclul gimnazial constituie unul in-termediar (stadiul preformal) în care se manifestă diferenţe între elevi în funcţie de rit mul propriu fiecăruia de dezvoltare şi maturizare psihică generală.
De asemenea, între disciplinele predate se pot contura diferenţe din punct de vede re al capacităţii de abstractizare, explicabile prin bagajul informaţional deţinut la star-tul procesului instructiv (ştiinţele naturii faţă de cele sociale).
Viziunea modernă asupra acestui aspect permite abordarea în manieră de avangar dă a dezvoltării intelectuale a educaţilor, contând pe potenţialul psihic al acestora de-numit de I.S. Vîgoţski “zona proximei dezvoltări”. Aceasta nu înseamnă a sări peste etape cu prea mulţi paşi, ci de a conta deplin pe nivelul de dezvoltare intelectuală atins în mod firesc faţă de vârsta cronologică şi pe stadiul instruirii şi în plus de a susţine, prin îndrumare, valorificarea eventualelor resurse suplimentare de potenţial intelectual latent.
În predarea noţiunilor noi şi formarea operaţiilor mentale, profesorul este bine să
pornească de la suporturi concrete, obiectuale. Urmărirea efectelor obţinute se poate face nu direct, pentru ca dinamica cerebrală a educatului nu este vizibilă, exterioriza bilă, ci mediat, sub forma unor acţiuni materiale sau materializate (deci simpla comu- nicare verbală nu este utilizabilă suficient pentru anumite intervale de vârstă).
Când nu este posibilă operarea cu obiecte concrete, ele pot fi înlocuite, cu mode-le, machete, scheme, imagini la scară redusă, etc. pentru a fi sprijinit procesul de mate rializare a actului mintal (P.I. Galperin, 1970). Acţiunile mentale astfel interiorizate, (prin acţiuni obiectuale şi exprimare verbală) fac posibilă prelucrarea operaţiei, con-trolul ei şi dirijarea ulterioară a procesului formativ.
Este important ca cel care predă, să aleagă corect registrul de lucru cu cel care în-vaţă pentru a-i prezenta optim oferta de informaţii:
• registru acţional (manipulare obiectuală);
• “ figural;
• “ simbolic.
după posibilităţile de receptare ale elevului pentru a se păstra transparenţa semnifica-ţiei chiar şi unde s-a operat cu simboluri şi pentru a evita actul mnemotehnic în urma căruia elevul doar “recită” ceea ce i s-a predat.
La un stadiu mai avansat de dezvoltare intelectuală cel ce predă se poate baza pe
transferul de semnificaţii o noţiune putând fi definită prin raportare la altele cunoscu- te prin transferarea sensului (stadiul operaţiilor propoziţionale).
Discuţie asupra factorilor dezvoltării personalităţii: problema interacţiunii dintre ereditate şi mediu (raportul biologic-social în psihogeneza ei).
H. Wallon (1947): în evoluţia psihologică a copilului factorii ereditari, deşi impor tanţi, nu trebuie separaţi de cei care ţin de mediu.
W. Allport: dezvoltarea psihică = ansamblul transformărilor care conduc la consti tuirea funcţiilor psihice şi a trăsăturilor de personalitate (în plan neuro-fiziologic: mo- dificările structurale şi funcţionale din creier şi corp; în plan social: modificările in- dividuale produse prin achiziţia influenţelor exterioare ale mediului sociocultural.
3). Concluziile managementului educaţional- managementul curriculumului se sprijină şi pe cercetările psihologice asupra stresului şcolar, cadrului psihosocial, parti cularităţilor individuale ale educatului (imagine de sine, stabilitate emoţională, ş.a.)
4). Impactul mediului educaţional asupra igienei mentale a educatului:
/ posibilitatea controlului activităţilor şi evenimentelor;
/ efectul asupra utilizării şi dezvoltării abilităţilor;
/ capacitatea de a asigura scopuri variate;
/ coerenţa sancţiunilor şi aprobărilor referitoare la educat;
/ gradul de securitate fizică şi confortul afectiv;
/ suportul emoţional oferit de ansamblul cadrului.
5). Contribuţia psihologiei diferenţiale la construirea teoriei atribuirii: elevii cu imagine de sine robustă contracarează optim stresul sau insuccesul şcolar.
6). Studiile asupra motivaţiei
7). Studiile psihologice asupra finalităţii activităţii didactice şi evaluării
8). Studiile psihologice referitoare la imaginea de sine si stima de sine şi suc-cesul în activitatea şcolară.
Fundamentele pedagogice
Pedagogia s-a constituit ca ştiinţă fundamentându-şi teoriile pe psihologie şi socio logie fără însă a fi posibilă transpunerea directă şi deplină a legilor psihologice şi soci-ale în reguli didactice; de aceea, instruirea şi educaţia trebuie să se sprijine pe proprii-le resurse.
Curriculum = categorie centrală a pedagogiei moderne;teoria şi metodologia lui re considerând pedagogia şi mai ales didactica generală.
Problematica curriculumului din punct de vedere pedagogic (R.Tyler 1949):
1). obiectivele ce revin şcolii ca instituţie în procesul global socio-formativ;
2). experienţele educative ce decurg din obiectivele educaţionale propriu-zi- se, derivate din obiectivele de la punctul 1;
3). tehnicile concrete de convingere şi influenţare a celor ce vor fi îndrumaţi;
4). evaluarea gradului de realizare a intenţiilor şi aşteptărilor.
Principii vizând natura curriculum-ului:
◙ orientării filozofice – orice activitate de cercetare, proiectare, dezvoltare, curriculară trebuie să se bazeze pe teoriile filozofice ale societăţii moderne, pe respec-tarea drepturilor omului;
◙ individualizării – luarea în considerare a nevoilor personale în ceea ce priveşte evoluţia celui care învaţă şi a disponibilităţilor sale pentru învăţare;
◙ realismului – centrarea pe viaţa concretă, pe valorile acceptate la momen tul influenţării, pe tendinţele de dezvoltare socială;
◙ echilibrului – structurarea curriculum-ului să asigure armonia componen telor, de la resurse materiale la baza principială ideologică.

Proiectarea curriculum-ului şcolar

Ca strategie de evoluţie a educaţiei, proiectarea curriculară apare ca "un program de activităţi conceput special ca elevii / studenţii să atingă, în măsura posibilităţilor, a-numite scopuri şi obiective educative, definite în mod explicit" (Dictionnaire encyclo- pédique de l'éducation et de la formation, 1994).
Este direcţie fundamentală, dezvoltată ca o premisă dar şi ca o consecinţă a valori ficării depline a educabilităţii, a educaţiei permanente, a autoeducaţiei.
Proiectarea curriculară evidenţiază:
♦ importanţa prioritară a obiectivelor pedagogice,
♦ necesitatea asigurării unei corespondenţe optime între obiective – conţinu-
turi – metode – evaluare, cu efecte calitative determinante în activitatea de
formare-dezvoltare a personalităţii, realizate/realizabile la nivelul sistemu-
lui şi al procesului de învăţământ.
În mod tradiţional, elaborarea unui curriculum este, în general, un demers empi-ric. El a fost conceput de comisii de funcţionari din minister, inspectori, profesori de diverse specialităţi, etc.
Azi Teoria Curriculum-ului încorporează experienţă ştiinţifică.
La baza elaborării unui curriculum stau întrebări ca:
▪Ce obiective educative trebuie să realizeze şcoala/ instituţia?
▪Care sunt experienţele educative necesare pentru realizarea lor?
▪Prin ce metode se va realiza învăţarea?
▪Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?
Modelul construcţiei curriculum-ului contine:
◙Cercetare;
◙Planificare;
◙Experimentare;
◙Difuzare;
◙Evaluare.
Componentele care trebuie integrate constituie o problemă importantă; se ţine cont de:
♦Domeniile de integrare;
♦Formele de integrare;
♦Dimensiunile integrării;
♦Obiectivele urmărite prin integrare;
♦Modurile de integrare;
♦Locurile de unde se iau deciziile de integrare.
Proiectarea unui curriculum ţinând cont de perisabilitatea sau uzura cunoştinţe- lor şi de pertinenţa unui curriculum:
Curriculum-ul necesită o selectare a surselor culturale încorporate, deci stabilirea criteriilor selecţiei este primul pas ce trebuie realizat.
Baza (sursele) curriculum-ului poate fi dedusă din trei ansambluri de factori:
a) Ceea ce este apreciat ca valabil din punct de vedere al educaţiei (principii a plicabile anumitor tipuri de aprecieri în orice societate);
b) Ceea ce este apreciat ca pertinent (principii aplicabile numai la anumite ti- puri de cunoştinţe într-o anumită societate; pertinenţa trebuie înţeleasă şi în raport cu
aspiraţiile indivizilor; ea trebuie să realizeze un echilibru şi o sinteză între obiectivul social şi cele individuale);
c) Ceea ce este apreciat ca demn de a fi învăţat (se referă la modalităţi: „cum
se va învăţa?” ”Care este momentul cel mai bun, care este metoda cea mai bună pen-
tru a învăţa un anumit lucru?”).
Într-o societate pluralistă nu se va realiza consensul asupra a ceea ce este valabil, ce e pertinent şi ce este demn de a fi predat (în opoziţie cu acceptul unanim al curricu- lum-ului tradiţional).
Niveluri ale proiectării curriculare:
a) nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic şi politic, care presupune stabilirea opţiunilor pedagogice fundamentale (ideal, scopuri pedagogice: managemen tul resurselor de bază/informaţionale, umane, materiale, financiare şi anume cantitate- a, calitatea, acumularea, repartizarea şi valorificarea acestora);
b) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care presupune stabili-
rea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ, a profilurilor de formare-dezvol-tare a elevului/studentului (obiectivele pedagogice valabile pe trepte, cicluri, ani de în văţământ) şi a modalităţilor de evaluare globală a elevilor în termeni manageriali.
c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune stabilirea obiec-tivelor specifice pe discipline sau module de învăţământ (organizate mono-, intra-, in-ter-, trans- disciplinar) şi a modalităţilor de evaluare formativă/continuă a elevilor.
Principii ale proiectării curriculare a educaţiei aplicabile la toate nivelurile sis-temului şi ale procesului de învăţământ (elaborarea planului de învăţământ, a progra-melor de educaţie/instruire, a proiectului de activitate / lecţie, oră de dirigenţie etc.):
a) principiul selectării şi al definirii obiectivelor activităţii de educaţie / învă-
ţare;
b) principiul selectării şi al construirii experienţelor de educaţie / învăţare în
funcţie de obiectivele stabilite anterior;
c) principiul organizării metodologice a experienţelor de educaţie / învăţare
pentru obţinerea unui efect formativ maxim;
d) principiul evaluării rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse în vede
rea perfecţionării continue a activităţii de educaţie / învăţare ( Tyler, R.W.).
Modele de proiectare a curriculum-ului şcolar consacrate de practica educaţio-nală:
curriculum bazat pe discipline proiectate separat la nivelul planu- lui de învăţământ respectă logica organizării tradiţionale a instruirii pe domenii ale cunoaşterii ştiinţifice recunoscute în plan academic, o logică a monodisciplinarităţii care nu mai satisface, în principiu, nici exigenţele psihologiei învăţării şi nici realităţile epistemologiei moder ne şi postmoderne;
curriculum bazat pe structuri indisciplinare proiectate în sens in-tradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar şi transdisciplinar – răs punde cerinţelor formulate ale psihologiei învăţării şi de epistemolo- gie modernă şi postmodernă, valorificând domeniile cunoaşterii (lim- ba şi literatura, ştiinţe ale naturii, ştiinţe sociale, arte plastice), teme mari ale actualităţii (omul, natura, democraţia, tehnologia), inovaţiile pedagogice avansate în elaborarea conţinuturilor instruirii (arii curri- culare, programe integrate, manuale alternative);
curriculum bazat pe competenţe (pedagogice, psihologice, sociale;
de cunoaştere, de comunicare, de creaţie, cognitive, afective,psihomo
torii) proiectate la nivelul tuturor disciplinelor, în planul general şi
special, cu deschideri spre problematica integrării socio-profesionale,
pe termen mediu şi lung;
curriculum bazat pe învăţarea deplină urmăreşte valorificarea efi-cientă şi efectivă a timpului necesar pentru instruire / învăţare, asigu rând creşterea procesului de reuşită şcolară (90%-95% dintre elevii u nei clase) printr-o manieră de proiectare a conţinuturilor care respec-tă ritmul individual de muncă al elevului, în şcoală şi în afara şcolii;
curriculum bazat pe activitatea elevului proiectează conţinuturile
şi metodologiile instruirii în funcţie de experienţa psihosocială a ele-
vului realizată în plan didactic, în şcoală dar şi în afara şcolii, valori-
ficând motivaţiile sale reale, imediate şi de perspectivă, „trăirile rea-
le” care oferă durabilitate învăţării;
curriculum bazat pe corelaţia educator – educat (numit şi curricu
lum umanist) valorifică resursele psihosociale ale dialogului pedago
gic, ale comunicării pedagogice eficiente şi facilitează reuşita şcolară
(prin mijloace de individualizare a instruirii, de responsabilizare şi
motivare optimă a elevului, de focalizare a activităţii pe resursele po-
zitive ale elevului, de stimulare a competenţei în sine – pentru dezvol
tarea personală).
Valorificarea proiectării curriculare
Dezvoltarea / proiectarea curriculară îşi propune “să elaboreze şi să testeze – în vederea relativei oficializări, dar şi a generalizării sale ulterioare – acel corpus de documente care consemnează ofertele educaţionale şi experienţele de învăţare pe care şcoala le propune elevului. (Al. Crişan), pe de o parte şi să asigure elevul şi profesorul cu resursele pedagogice necesare pentru realizarea / aplicarea cu succes a curriculum-uui oficial, pe de altă parte.
Domeniul de dezvoltare curriculară acoperă următoarele documente:
Curriculum de bază. Documente reglatoare (cadru de referinţă care asigură coe-renţa componentelor sistemului curricular).
Planul – cadru de învăţămînt pentru clasele I-XII, document care stabileşte arii le curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora).
Curriculumul pe discipline (programele şcolare care includ obiectivele cadru, o biectivele de referinţă, conţinuturile recomandate, sugestii metodologice, de evaluare).
Manualele şcolare
Materiale didactice auxiliare (ghiduri, caiete ale elevului, culegeri de exerciţii / probleme, antologii, cataloage de itemi, etc.)
.

Managementul educaţiei

Managementul educaţiei reprezintă (Cristea S., 2001) o ştiinţă pedagogică dez-voltată în ultimele decenii, ca urmare a unor cercetări de tip inter-pluri-trans discipli- nar ( interdisciplinaritatea: economie –pedagogie; pluridisciplinaritatea: economie, sociologie, politologie, psihologie – pedagogie, transdisciplinaritatea: teoria sisteme or – teoria generală a educaţiei; planificarea educaţiei – teoria curriculumului; psiholo gia cognitivă – teoria generală a instruirii, etc.).
Managementul educaţiei constituie:
1) o teorie generală a conducerii sistemului de educaţie/învăţămînt (promovează un model de raţionalizare superioară a sistemului de învăţămînt;
2) o metodologie generală de abordare a educaţiei/instruirii.
Este o activitate de conducere globală, optimă, strategică a sistemului de învăţă-mînt, aplicabilă la toate nivelurile acestuia, conform funcţiilor generale (de organiza-re-planificare, orientare-îndrumare, reglare-autoreglare) şi a structurilor instituţiona- le corespunzătoare acestora.
Conducerea managerială este diferită de cea administrativă prin nivelul funcţii-lor generale:
conducerea administrativă, dependentă de modelul birocraţiei, prezintă funcţii de execuţie: planificare, organizare, comandă, coordonare, control) fără ierarhi zare, doar suprapuse peste funcţiile tipice întreprinderii industriale – funcţia de producţie, funcţia contabilă, funcţia financiară, funcţia comercială, funcţia de securitate (Fayol, 1964; Jinga, 1993).
conducerea managerială, dependentă de modelul societăţii informatizate, dă prioritate funcţiilor de concepţie angajate la niveluri de maximă generalitate ca re vizează:
ü organizarea-planificarea resurselor pedagogice;
ü orientarea-îndrumarea procesului de învăţămînt;
ü reglarea-autoreglarea sistemului prin acţiuni de
ü cercetare-dezvoltare (perfecţionare).
Aceste funcţii generale sînt raportabile la funcţia centrală de conducere globală, optimă, strategică a activităţilor proiectate, realizate şi dezvoltate la toate nivelurile sistemului.
Funcţiile (centrală-generale), se realizează prin acţiuni manageriale care sunt de fapt funcţii specifice (derivate) care susţin acţiunile şi operaţiile indispensabile activi- tăţii de management:
Ø informarea pedagogică,
Ø evaluarea pedagogică bazată pe control pedagogic, apre-ciere pedagogică / diagnoză pedagogică,
Ø decizie pedagogică / prognoză pedagogică stimulativă,
Ø comunicarea pedagogică a deciziei pedagogice însoţită de
Ø îndrumarea pedagogică stimulativă care anticipează
Ø corectarea, ameliorarea, ajustarea structurală,
Ø restructurarea activităţii evaluate.
Ele alcătuiesc un ciclu managerial complet, deschis, (auto)perfectibil.
Reuşita unui ciclu managerial depinde de următoarele principii:
1) structurile trebuie să corespundă întotdeauna funcţiilor manageriale (Ph. H. Coombs, 1968, 1989);
2) activităţile inovatoare, de concepţie, trebuie să fie prioritare în raport cu
cele standardizate, de execuţie administrativă;
3) soluţiile strategice, inovatoare, trebuie să fie prioritare în raport cu cele punctu-
ale, reproductive;
4) conducerea managerială trebuie aplicată la toate nivelurile sistemului de învăţă-
mînt pe verticală, dar şi pe orizontala acestuia (J. Naisbitt, 1989; W.Benis,1991 1992).
Ca principiu de politică a educaţiei, conducerea managerială (globală, optimă, strategică) acţionează la nivel:
a) de vîrf :Ministerul Învăţămîntului, Consiliul naţional al rectorilor;
b) intermedia : direcţiile/inspectoratele şcolare teritoriale, rectoratele universitare;
c) de bază unităţile de învăţămînt, clasa de elevi; facultatea, seria/grupa de stu-
denţi.
Sînt consideraţi manageri toate cadrele didactice care, prin statut social şi roluri pedagogice asumate, intervin la diferite niveluri ale sistemului de învăţămînt, în mod special în cadrul procesului de învăţămînt, ca factori de decizie (St. Toma, 1994).
Modelul ideal de conducere managerială a sistemului include:
1) pe orizontală –
a) structuri tehnice (de ex., la nivel de vîrf: Institut de cercetări pedagogice, Con
siliu naţional de curriculum, Serviciu naţional de evaluare);
b) structuri comunitare (consilii naţionale ale: profesorilor, părinţilor, elevilor);
2) pe verticală –structuri corespunzătoare funcţiilor generale (de ex.,la nivel inter mediar/Direcţia şcolară teritorială – servicii de inspecţie şcolară de: organizare-planifi care a resurselor;orientare-îndrumare metodologică; perfecţionare).
La nivelul şcolii, modelul ideal include patru funcţii de manageri/directori (coor- donator; pentru: administraţie, îndrumare metodică, perfecţionare), susţinute pe orizon tală de structuri tehnice (Consiliul pedagogic, comisii/catedre metodice) şi comunitare (consilii locale ale: părinţilor, elevilor, consultative etc.).
Ca metodologie generală, managementul educaţiei dispunând de un model de a-bordare globală, optimă, strategică a problematicii pedagogice a activităţii de formare /dezvoltare a personalităţii face posibilă elaborarea unor hărţi conceptuale.
Pentru educaţie, harta conceptuală, proiectată managerial, include:
a) tipul de activitate (psihosocială);
b) funcţia centrală, de maximă generalitate (formarea dezvoltarea personalităţii în vederea integrării sociale);
c) structura de bază, corespunzătoare funcţiei centrale (corelaţia educator – edu cat);
d) finalităţile (care orientează valoric realizarea funcţiei centrale, la nivel de: sis tem – proces);
e) conţinuturile generale (care asigură realizarea finalităţilor);
f) contextul extern şi intern (formele generale de realizare implicate direct şi indi rect la nivelul sistemului social, sistemului de educaţie, sistemului şi procesului de în văţămînt).
Pentru instruire, harta conceptuală, proiectată managerial, include:
a) procesul de învăţămînt (cadrul de realizare a instruirii, în calitate de principal subsistem al educaţiei);
b) obiectivele – conţinuturile de bază – metodologia – evaluarea (structura de funcţionare a unui proiect);
c) predarea – învăţarea – evaluarea (acţiunile implicate în realizarea oricărui proiect didactic);
d) proiectarea pedagogică (a planului de învăţămînt, a programelor și a manua
lelor şcolare, a activităţilor didactice/educative concrete).
Pentru că în managementul învăţământului sunt vizate toate nivelurile de organi-zare ale sistemului şi ale procesului de învăţământ (Cristea S.):
▪ nivelul de vârf / ministerul învăţământului,
▪ nivelul intermediar / inspectoratele şcolare teritoriale,
▪ nivelul de bază / unităţile şcolare, clasa de elevi,
acestora le corespund (Jinga I.):
♦ managementul sistemului care se referă la probleme generale ale managemen
tului învăţământului,
♦ managementul instituţiilor de învăţământ cu referire la probleme specifice di-
feritelor subsisteme ale acestuia,
♦ aplicaţii practice ale ştiinţei conducerii, în şcoală.
Arie de interes:
comunicarea managerială şi soluţionarea conflictelor în organizaţiile şcolare;
conducerea proceselor de schimbare şi a inovaţiei în învăţământ;
managementul stresului;
managementul timpului;
sistemul informaţional pentru conducerea învăţământului;
managementul prin proiecte ş.a.

Reforma învăţământului şi cea curriculară

Iniţial (1996 şi 1997) cu privire la reforma învăţământului s-au profilat trei for-mule:
▪ reformă prin iradiere dinspre exemplele reuşite de reformă la nivelul unor grădiniţe, şcoli, licee sau universităţi (limită: nu schimbă sistemul);
▪ reformă a sistemului de învăţământ (nu schimbă destul conţinutul);
▪ accelerarea schimbărilor începute (schimbările începute fiind prea puţine din accelerarea lor nu poate rezulta o reformă completă).
Este deci necesară o reformă cuprinzătoare (reformă comprehensivă) a învăţă-mântului, realizată acum. Conţinutul ei este conceput pe baza expertizelor naţionale şi internaţionale, consacrate învăţământului din România şi, mai ales, pe baza conceptu-lui reformei învătământului în Europa Centrală şi de Est elaborat cu participarea speci aliştilor din UE.
Reforma cuprinzătoare a învăţământului a fost concepută în 1997 şi are şase capi tole de măsuri:
♦ reforma curriculară (plan de învăţământ, programe, manuale) şi compatibiliza-rea europeană a curriculum-ului naţional;
♦ trecerea de la învăţarea reproductivă la "problem solving" şi relansarea cerce-tării ştiinţifice în universităţi;
♦ o nouă conexiune între şcoli, licee şi universităţi, pe de o parte, şi mediul lor înconjurător economic, administrativ şi cultural, pe de altă parte;
♦ ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile electronice ale lumii de astăzi;
♦ reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi crearea au-tonomiei instituţionale a unităţilor de învătământ;
♦ forme avansate de cooperare internaţională.
Măsurile concepute au fost conforme unui concept european al reformei educaţio nale din Europa Centrală şi de Est şi concretizate astfel:
I. Reforma curriculară în şcoli, licee şi universităţi cuprinzând, în principal, re forma planurilor de învăţământ, a programelor disciplinelor; elaborarea de noi manua- le; o nouă stucturare a anului şcolar; reforma evaluării cunoştinţelor; organizarea eva-luării instituţionale; formarea formatorilor; elaborarea standardelor profesionale; reor- ganizarea reţelei şcolare; extinderea şcolilor profesionale; aplicarea sistemului de cre-dite transferabile; reorganizarea specializărilor academice; reforma studiilor postuni- versitare; organizarea formării continue şi a învăţământului la distanţă; concertarea u-niversitară; compatibilizarea curriculumului.
II. Reorganizarea învăţământului ca problem-solving şi reforma cercetării ştiin- ţifice din universităţi cuprinzând descongestionarea programelor disciplinelor şi înnoi rea lor; constituirea centrelor de excelenţă din universităţi; stabilirea noilor priorităţi tematice ale cercetării ştiinţifice; generalizarea finanţării pe baza competiţiei proiecte-lor; constituirea şcolilor de studii avansate; compatibilizarea internaţională a evaluării cercetării ştiinţifice.
III. Crearea noii interacţiuni dintre învăţământ şi mediul înconjurător econo mic şi social prin implicarea familiei în stabilirea proiectului şcolii şi liceelor; organi- zarea reconversiei profesionale; constituirea centrelor de transfer tehnologic; burse a-cordate de sfera privată şi autorităţile locale; organizarea de şcoli de meserii ale între- prinzătorilor; contracte între unităţile de învăţământ şi comunităţile locale.
IV. Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la magistralele informaţionale electronice prin aplicarea programului de reabilitare a şcolilor; investiţii locale în lice e şi alte tipuri de şcoli; program de relansare a învăţământului rural; construcţii şi achi ziţii de clădiri universitare; crearea reţelei informaţionale a educaţiei.
V. Reforma managementului şcolar şi academic prin autonomizarea completă a folosirii resurselor extrabugetare; trecerea la finanţarea globală; autorizarea învăţă-mântului cu taxă în universităţi; raţionalizarea cheltuielilor bugetare; crearea autono-miei instituţionale a şcolilor, liceelor, universităţilor sub aspect financiar, didactic, de personal; înnoirea, prin concurs, a personalului Min. Educ. şi Cerc. şi crearea oficiilor şi agenţiilor specializate ale acestuia; înnoirea legislatiei învăţământului.
VI.Trecerea la forme avansate de cooperare internaţională prin încheierea a-cordurilor de echivalare a certificatelor şi diplomelor de studii; extinderea studiului în limbile moderne; joint curriculum; joint research units; crearea de instituţii educaţio- nale internaţionale în România; extinderea mobilităţii internaţionale a elevilor, studenţilor şi specialiştilor.
Evaluările făcute de specialişti cu experienţă internaţională verificată, confirmă e forturile şi proiectele desfăşurate de Min. Ed. şi Cerc. şi de reţeaua educaţiei naţionale şi calitatea lor.
S-au realizat progrese în realizarea reformei cuprinzătoare a învăţământului de la noi şi s-au efectuat schimbări în direcţia valorificării tradiţiei proprii viabile, a satisfa-cerii nevoilor economiei, administraţiei şi culturii româneşti, compatibilizării cu repe-rele europene de astăzi.
Câteva aspecte, preocupări:
♠ elaborarea Noului Curriculum Naţional şi aplicarea acestuia;
♠ tipărirea manualelor alternative;
♠ înlocuirea evaluării prin note în învăţământul primar cu evaluarea modernă prin descriptori de performanţă;
♠ învăţarea a două limbi moderne instalată în curriculumul şcolar;
♠ elaborarea unui program special de sprijinire a comunităţii rromilor;
♠ elaborarea primului regulament şcolar trecut prin criterii de reformă;
♠ organizarea examenelor (capacitate, bacalaureat) ca examene naţionale;
♠ reintroducerea în liceu a muzicii şi artelor plastice;
♠ structurarea anului academic trecută complet în autonomia universităţilor;
♠ admiterea în facultăţi şi colegii universitare trecută complet în autonomia uni-
versităţilor;
♠ debutul învăţământului la distanţă;
♠ sporirea accesului în universităţi (s-a atins cel mai mare efectiv de studenţi);
♠ reorganizarea studiilor postuniversitare în acord cu practica internaţională;
♠ reorganizarea doctoratului în acord cu practicile europene; (doctoratul în arte; diplomele de doctorat în formulă internaţională);
Încheierea reformei de tranziţie din învăţământul românesc este marcată de noua structurare curriculară, organizarea modernă a cercetării ştiinţifice, ameliorarea infra-structurii, informatizarea la nivelul ţărilor europene, descentralizarea şi crearea autono miei instituţionale a unităţilor de învăţământ, formele avansate de cooperare internaţio nală, întărirea suportului şi statutului social al elevului, studentului şi educatorului şi alte schimbări fundamentale şi deschiderea măsurilor de reformă avansată în învăţă-mânt.
Pentru încheierea reformei de tranziţie din învăţământul românesc e necesară schimbarea de mentalitate de la mentalitatea organizată în jurul aşteptării pasive, la mentalitatea ce favorizează iniţiative proprii, elaborarea de proiecte şi competiţia pe piaţa calificărilor şi a inovaţiilor tehnice şi ştiinţifice.
Agenţii reformei învăţământului sunt educatorii, învăţătorii, profesorii, elevii şi
studentii, specialiştii din administrarea învăţământului, cercetătorii, personalul angajat în unităţi şi instituţii de învăţământ.
I. Câteva măsuri din domeniul reformei curriculare:
◦ elaborarea unor programe ale disciplinelor conforme Noului Curriculum National;
◦ generalizarea achiziţiilor programului PHARE-VET;
◦ editarea manualelor în sistemul pieţei libere a manualelor, ministerul rămânând în rolul de autorizator de curriculum şi de autorizator pe baza referatelor specialistilor, al manualelor;
◦ promovarea disciplinelor la alegerea şcolii sau liceului ("dezvoltarea locală de curriculum" şi a disciplinelor opţionale în şcoli şi licee);
◦ elaborarea standardelor de pregătire profesională la nivelul experienţei educaţio nale de astăzi;
◦ aprobarea şi aplicarea Noului Nomenclator Naţional al Meseriilor;
◦ aprobarea şi aplicarea Noului Nomenclator Naţional al Specializărilor Academice;
◦ reorganizarea formării iniţiale şi a formării continue a personalului didactic, pe baze moderne;
◦ organizarea şi echiparea colegiilor universitare nou înfiinţate conform criteriilor de astăzi;
◦ organizarea performantă a studiilor postuniversitare;
◦ compatibilizarea europeană de curriculum în colegii şi facultăţi;
◦ organizarea de extensiuni universitare prin mecanismul franchising;
◦ extinderea bispecializării şi multispecializării academice;
◦ organizarea reţelei naţionale a învăţământului la distanţă;
◦ aplicarea programului învăţământului preprimar;
◦ aplicarea programului educaţia celei de a doua şanse;
◦ aplicarea unui program special de pregătire şcolară şi universitară pentru agri-cultură;
◦ familiarizarea elevilor liceelor şi şcolilor profesionale cu mijloacele electronice de comunicatie;
II. Câteva măsuri din domeniul reformării caracterului învăţământului şi al re-lansării cercetării ştiinţifice:
◦ descongestionarea programelor şcolare în baza analizei comparative cu experi-enţa internaţională de astăzi;
◦ readucerea învăţării în orele de clasă şi reducerea dependenţei succesului şco-lar de "învăţământul paralel";
◦ reducerea efectivului de examene şi sporirea fiabilităţii examenelor;
◦ reducerea orelor obligatorii pentru studenţi şi refacerea studiului individual;
◦ aplicarea sistemului naţional al creditelor de studii transferabile;
◦ finanţarea prioritară a centrelor de excelenţă ştiinţifică stabilite pe baza standar delor internaţionale;
◦ introducerea grantului de excelenţă ştiinţifică în universităţi;
◦ constituirea de şcoli doctorale şi de noi şcoli de studii avansate;
◦ organizarea de laboratoare multiple users;
◦ aplicarea programului special de sprijinire a tinerilor specialişti performanţi care revin în ţară;
III. În domeniul ameliorării infrastructurii şi al conectării la reţelele informa-ţiei electornice se întreprind măsuri ca:
◦ aplicarea Programului de Reabilitare a Şcolilor;
◦ aplicarea Programului de Relansare a Învăţământului Rural;
◦ aplicarea unui program de investiţii şcolare şi universitare pe baza Fondului Special pentru Învăţământ;
◦ reglementarea proprietăţii în cazul investiţiilor şcolare, în sensul că investitorul devine proprietarul;
◦ se aplică un program de construcţii şcolare din resurse locale;
◦ se elaborează programul special de modernizare a bibliotecilor şcolare şi se pu-ne în aplicare;
◦ se achiziţionează noi clădiri pentru universităţi.
IV În domeniul interacţiunii dintre şcoli, licee şi universităţi, pe de o parte, şi mediul lor înconjurător economic, administrativ, cultural, pe de altă parte, se între-prind măsuri ca:
◦ restructurarea reţelei şcolare în funcţie de repere demografice, economice şi de proiecte de dezvoltare locală;
◦ finanţare din bugetele locale a cheltuielilor de gospodărire şi a cheltuielilor de capital ale învăţământului preuniversitar, şi consolidarea bugetelor locale pentru învă ţământ;
◦ deschiderea posibilităţii de finanţare de către agenţi economici a claselor, şcoli-lor, liceelor, secţiilor de specializare universitară, colegiilor şi facultăţilor, pe baze con tractuale;
◦ dezvoltarea liceelor şi universităţilor ca sisteme de servicii către comunităţi;
◦ aplicarea programului de sprijinire a cadrelor didactice care se stabilesc în sate;
◦ organizarea de noi centre de transfer tehnologic în universităţi;
◦ includerea comunităţii părinţilor în deciziile şcolare privind disciplinele opţiona le, susţinerea financiară a activităţilor, dezvoltarea unităţilor de învăţământ;
◦ se aplică un program special de sprijinire a şcolarizării rromilor;
◦ se elaborează şi aplică programul educaţiei adulţilor;
◦ se aplică programul resurselor umane.
V. Câteva măsuri din domeniul reformei managementului şcolar şi academic:
◦ extinderea substanţială a listei unităţilor de învăţământ reprezentative, care îşi selectează, conform legii, propriul personal didactic;
◦ promovarea autonomiei instituţionale a şcolilor şi liceelor sub aspectul stabili- rii "părţii locale"de curriculum, cumulării şi folosirii resurselor financiare, selectării propriului personal didactic şi nedidactic;
◦ trecerea resurselor extrabugetare în bănci comerciale, în funcţie de decizia uni-tăţii sau instituţiei de învăţământ respective;
◦ aplicarea finanţării globale la nivelul facultăţilor în cadrul finanţării globale a universităţilor;
◦ aplicarea noului sistem de finanţare a învăţământului preuniversitar;
◦ extinderea finanţării pe bază de programe de cercetare ştiinţifică şi de pregătire profesională;
◦ începerea pregătirii manageriale specializate a personalului de conducere şi con trol din învăţământ;
◦ instalarea pregătirii manageriale ca parte a formării iniţiale a personalului didac tic;
◦ aplicarea relaţiei contractuale în relaţia şcolilor, liceelor şi universităţilor cu parteneri educaţionali;
◦ deplasarea de accent spre pregătirea postuniversitară şi reorganizarea finanţării acesteia;
VI. Câteva măsuri din domeniul extinderii cooperării internaţionale:
◦ se aplică programul educaţional pentru Europa de Sud-Est din Pactul de Stabili tate;
◦ se elaborează şi aplică programul special de relansare a latinităţii în cooperare cu ţările latinofone;
◦ se încheie noi acorduri de echivalare a actelor de studii cu ţările europene;
◦ promovarea de cooperări în formele joint curriculum şi joint research units cu ţările europene şi americane;
◦ deschiderea centrului regional al francofoniei la Arcalia;
◦ extinderea studiilor complete în engleză, franceză, germană în universităţi.
Reforma învăţământului în România- asemenea celei din alte ţări din Europa de Est- înfruntă un cerc vicios al resurselor umane. Pe de o parte, adâncimea şi ritmul re-formelor economice şi administrative depind de resursele umane aflate la dispoziţie, care trebuie pregătite din timp. Pe de altă parte, pregătirea resurselor umane are nevo-ie de resurse financiare care, la rândul lor, depind de resursele economice care nu pot fi produse în volum suficient fără reforme economice şi administrative duse până la capăt. Oricum, reforma educaţiei nu poate fi încetinită fără pierderi; oricare ar fi rit-mul reformelor economice şi administrative, reforma educaţiei trebuie să "spargă" cer cul vicios al resurselor umane.

Bibliografie:

Minimă:
1. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Presa Universitară Clujeană.
2. Cretu C. Perspective conceptuale, istorice şi vocaţionale, Univ. Al. Ioan Cuza
Iaşi; http://www.1educat.ro/resurse/ise/c_perspective.html
3. Cristea, S.,(1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didacticǎ şi Peagogi-cǎ, Bucureşti.
4. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
5. Jinga, I., Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
6. Ionescu M.,Radu I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca.
DICŢIONAR
Suplimentară:
1. Bobbitt, F., (1918), The Curriculum Houghton New York.
2. Bontaş, I.(1994), Pedagogie, Editura All, Buc.
3. Botkin, J. W., Elmandjara, M., Maliţa, M., (1981), Orizontul fără limite al învăţă-
rii. Lichidarea decalajului uman., Editura Politicǎ, Bucureşti.
4. Cristea S. (2001) 200 http://www.referat.ro/referate/Pedagogie_1832.htm6
5. Cristea S. Didactica Pro Nr.6/2002, Combinatul Poligrafic Chişinău
6. Diaconu M., Jinga I., (2004), Pedagogie, Editura ASE, Bucureşti.
7. Doron, R., Parot, Fr.,(1999), Dicţionar de psihologie, Humanitas, Bucureşti.
8. Neacşu, I., (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucuresti.
9. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogicǎ,
Bucuresti.
10. Nuţ, S., (2004), Problematica educaţiei şi a curriculum-ului, Eurostampa,
Timişoara.
11. Planchard, E., (1976), Introducere în pedagogie, Editura Didacticǎ şi Pedagogică,
Bucureşti.
12. Planchard, E. (1993), Pedagogie şcolarǎ contemporanǎ, Editura Didacticǎ şi Peda
gogicǎ, Bucureşti.
13. Popescu Neveanu, P.P., (1978), Dicţionar de psihologie, Albatros, Bucureşti.
14. Potolea D., Manolescu M., (2006), Teoria şi metodologia curriculumului
http://www.uvt.ro/pir/TEORIA_CURRICULUM.pdf
15. T yler W., (1949), Basic Principles of Curriculum and Instructions, Chicago,
Illinois, University of Chicago Press,.
16. Vorbeck M., (1993) , Competence and Responsability: Education for a United
Europe. În: Hany, E.A., Heller, K.A. (eds), Competence and responsability,
Strasbourg, Concil of Europe.

Itemi de verificare a cunoştinţelor

Numele şi prenumele…………………………………………………data…………

1. Transmiterea între generaţii a unor valori materiale şi spirituale acumulate de so-cietate este:
1. funcţie principală şi continuă a educaţiei în sens larg
2. atribuţie specifică a instituţiilor de învăţământ
3. misiune a educatorilor în momente social-istorice de excepţie.
Răspuns corect: 0,2p.

2. Precizaţi dacă educaţia pentru schimbare este compatibilă cu cea de menţinere a încrederii în continuitate:
a). Da
b). Nu.
Răspuns corect: 0,2p.

3. Identificaţi din patru varianta cu cea mai mică legătură cu celelalte trei:
a). dispune de domeniu propriu de investigaţie,
b). posedă o funcţie teoretică, de abstractizare,
c). realizează o funcţie practică, de orientare,
d). permite manifestarea creativităţii educatorului.
Răspuns corect: 0,6p.

4. Pedagogia sistematică este, după St. Bârsănescu, o subramură a:
1. pedagogiei generale
2. pedagogiei diferenţiale
3. categoriei ştiinţelor ajutătoare
Răspuns corect: 0, 4p.

5. Ca nivel de constituire ştiinţa pedagogiei se află în momentul de faţă în faza:
a). preştiinţifică;
b). metafizică;
c). empirică;
d). teoretică.
Răspuns corect: 0,4p.

6. Pansofia (înţelepciunea universală) este propusă ca panaceu universal de către:
a). J. A.Comenius
b). J. J. Rousseau
c). J.H. Pestalozzi.
Răspuns corect: 0,2p.

7. Întemeietorul doctrinei pedagogice a educaţiei pentru societate democratică este:
1. J.F. Herbart
2. H. Spencer
3. J. Dewey.
Răspuns corect: 0,4p.

8. Ordonaţi etapele cercetării pedagogice respectând derularea lor firească:
a). formularea ipotezei
b). delimitarea problemei de cercetat
c). stabilirea metodologiei şi prezentarea datelor
d). precizarea obiectivelor
e). organizarea cercetării
f). elaborarea concluziilor
g). prelucrarea şi interpretarea datelor
h). valorificarea cercetării
Răspuns corect: 0,4p.

9. Alcătuiţi perechi din cifre şi litere atribuind capacităţile corespunzătoare dimensi-unilor competenţei profesionale a educatorilor:
1. competenţa de specialitate;
2. “ psihopedagogică;
3. “ psihosocială şi managerială.
a). capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie
b). capacitatea de a stabili relaţii de cooperare şi armonie în grupul de elevi
c). preocuparea de actualizare permanentă a conţinuturilor predate.
Răspunsuri corecte: 0,4p.

10. Alcătuiţi perechi din cifre şi litere folosind listele de mai jos, pentru a evidenţia raportul aptitudinilor pedagogice cu competenţa:
1. nivel aptitudinal minimal + efort, perseverenţă, pregătire intensă (didactică)
2. aptitudini pedagogice de nivel înalt + practicarea profesiei
3. aptitudini pedagogice înalte + practicarea profesiei + competenţă
a). talent în exercitarea profesiei
b). maiestrie pedagogică afirmată
c). nivel acceptabil de competenţă pedagogică
Răspunsuri corecte: 0,2p.

11. Ordonaţi, respectând succesiunea firească, modulele de practică pedagogică care asigură, conform normelor internaţionale, formarea iniţială a cadrelor didactice:
a). Practica observativă
b). Principiile practicii
c). Practica directă
d). Teorie psihopedagogică şi metodologică
Răspuns corect: 0,2p.

12. Şansa individuală de a evolua, aproape nelimitat, în sensul depăşirii limitelor con-diţiei general umane, vizează accepţia educabilităţii din punct de vedere:
1. genetic ;
2. filozofic ;
3. pedagogic .
Răspuns corect: 0,4p.

13. Obiectiv educaţional, conform UNESCO (1979, 1981), reprezintă:
a). aspiraţii, intenţionalităţi înalte, pe termen lung;
b). aspiraţii, finalităţi pe termen mediu, cu nivel de generalitate moderat;
c). sarcini particulare, analitice, concrete, de moment.
Răspuns corect: 0,2p.

14. Alcătuiţi perechi din cifre şi litere folosind lista de mai jos pentru a evidenţia tipul de determinare socială a intenţionalităţilor educaţionale:
1). idealul educaţional
2). scopul educaţional
3). obiectivul educaţional
e determinat de
a). etapa de dezvoltare a societăţii
b). gradul de valorizare a ştiinţei, tehnicii şi culturii din socie-
tate
c). tipul şi esenţa societăţii
Răspunsuri corecte: 0,6p.

15. Constituirea unui sistem minim de valori sociale constituie obiectiv al ciclului curricular:
a). de dezvoltare
b). de observare şi orientare
c). corespunzător etapei de şcolarizare a claselor X-XI
d). de specializare
Răspuns corect: 0,6p.

16. Precizaţi care dintre intenţionalităţile cognitive evidenţiază, conform lui Landsheere, potenţialul creativ al elevilor:
a). de stăpânire a materiei;
b). de transfer;
c). de exprimare.
Răspuns corect: 0,2p.

17. Taxonomia lui E. J. Simpson vizează:
1. domeniul cognitiv
2. domeniul afectiv
3. domeniul psihomotor.
Răspuns corect: 0,4.

18. Identificaţi varianta cu cea mai mică legătură cu celelalte patru:
1) comprehensiunea;
2) aplicarea;
3) valorizarea;
4) analiza;
5) sinteza.
Răspuns corect: 0,4p.

19. Automatismul este denumirea unei etape din:
a). taxonomia lui E. J. Simpson,
b). “ D.R. Krathwohl,
c). “ A. Harrow.
Răspuns corect: 0,4p.

20. Selectaţi dintre parametrii următori pe cei corespunzători modelului de operaţiona lizare propus de R.F.Mager:
1. Cine va produce comportamentul estimat.
2. Ce comportament observabil va semnala atingerea obiectivului.
3. Care va fi produsul acestui comportament (performanţa).
4. În ce condiţii trebuie să se producă comportamentul.
5. Pe ce criterii ne bazăm în evaluarea reuşitei.
Răspunsuri corecte: 0,4p.

21. Identificaţi din patru poziţia cu cea mai mică legătură cu celelalte trei:
1. facilitează alegerea metodelor şi mijloacelor de învăţământ;
2. oferă o diagnoză a dificultăţilor de învăţare a elevilor;
3. permite o evaluare mai exactă a rezultatelor elevului şi a eficienţei predării;
4. se realizează diferenţiat în functie de gradul de formalizare al disciplinelor.
Răspuns corect: 0,4p.

22. Capacitatea de a depozita informaţii utilizând metode mnemotehnice face parte din competenţa:
a). informatională;
b). operatorie;
c). de comunicare.
Răspuns corect: 0,2p.

23. Activitatea intelectuală igienică:
a). este o cerinţă a stilului pozitiv de muncă intelectuală;
b). este o dimensiune a competentei profesionale a educatorilor;
c). derivă din atitudinea pozitivă faţă de studiu.
Răspuns corect: 0,2p.

24. Ansamblul de prescripţii (obligaţii, interdicţii şi permisiuni de natură morală) cu referire la situaţii concrete, constituie:
1). idealul moral
2). valorile morale
3). normele şi regulile morale.
Răspuns corect: 0,2p.

25. Selectaţi varianta (variantele) corectă (corecte) privind educaţia profesională:
a). este denumită de unii autori educaţie tehnologică
b). este identică în conţinut cu educaţia politehnică
c). are conţinut diferit faţă de celelalte două.
Răspuns(uri) corect(e): 0,4p.

26. Precizaţi în cadrul cărei forme de educaţie evaluarea este opţională luând mai ales forme stimulative psihologic:
a). în cadrul educaţiei formale
b). în contextul educaţiei nonformale
c). în educaţia informală.
Răspuns(uri) corect(e): 0,2p.

27. Educaţia permanentă este:
a). formare profesională accelerată
b). principiu organizator al întregii educaţii
c). formare profesională a adulţilor.
Răspuns(uri) corect(e): 0,2p.

28. Ordonaţi etapele principale ale alcătuirii unui curriculum:
a). formarea unui grup pilot de profesori;
b). studiu de fezabilitate;
c). stabilirea metodologiei;
d). precizarea scopurilor generale ale educaţiei pornind de la judecăţi de valoa-re şi de la opţiuni politice generale, culturale, comerciale;
e). planificare generală, inclusiv repartizarea conţinuturilor învăţământului;
f). corectare în funcţie de rezultatele obţinute şi eventual retestare;
g). generalizare;
h). experimentare pe teren;
i). precizarea obiectivelor;
j). pregătirea mijloacelor;
k). pretestare pe un eşantion de clase sau grupe;
l). recorectare;
m). estimarea necesităţilor;
Răspuns corect: 0,6p.

29. Conform teoriei lui J. Piaget asupra reperelor psihogenetice ale dezvoltării intelectuale în forma lor extremă, stadiul preoperator al gândirii se evidenţiază:
1). în primii 2 ani de viaţă;
2). până la 6-7ani
3). după vârsta de 6-7ani.
Răspuns corect: 0,2p.

30. Numiţi subiectul preferat din întreaga tematică predată……………………………
………………………………………………………………………………………0,2p.

Grila răspunsurilor corecte

1
1
d
1
c
a
3
b-d-a-e-c-g-f-h
3-b, 2-a, 1-c
1-c; 2-a; 3-b
d-b-a-c
2.
13. c.
14. 1-a; 2-c; 3-b.
15. a.
16. c.
17. c.
18. 3.
19. a.
20. 3,4,5.
21. 4.
22. a.
23. a.
24. 3.
25. c.
26. b.
27. b.
28. d-m-b-i-e-c-j-a-k-f-h-l-g
29. 2.

Cuprins:

Pedagogia: obiect, domenii…………………………….……………..…………….…3

Doctrine pedagogice; cercetarea pedagogică…………………………..……………..7

Competenţa pedagogică…………………………………………….….…………….11

Educabilitatea; factorii dezvoltării psihice………………………….……………….18

Conceptul de obiectiv educaţional; raportul finalităţi-scopuri-obiective; tipologie, taxonomii; operaţionalizarea intenţionalităţilor educaţionale…….………………….22

Componentele educaţiei…………………………………………….………………..31

Formele educaţiei………………………………………………….…………………38

Educaţia permanentă…………………………………………………………………44

Noţiunea de curriculum………………………………………………………………51

Fundamentele curriculum-ului………………………………………………………..55

Proiectarea curriculum-ului şcolar …………………………………………………..59

Managementul învăţământului …………………………………………………… 62

Reforma învăţământului şi cea curriculară………………………………………………………….65

Bibliografie……………………………………………………………………………70

Itemi de verificare a cunoştinţelor……………………………………………………71